LINEAMIENTOS ESTRATÉGICOS DE FORMACIÓN GERENCIAL BASADOS EN LAS COMPETENCIAS

Alfredo Ortega

CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL

En este capítulo se expone la revisión del marco teórico que sustenta la investigación: se expone las delimitaciones del término competencias, las competencias gerenciales y su desarrollo, algunos modelos administrativos basados en competencias, el referente epistemológico del enfoque por competencias y los estudios o antecedentes de investigación relacionados con el problema de estudio. En este sentido se realizó una revisión de fuentes bibliográficas y electrónicas del área del conocimiento.

Delimitación del término Competencias


Etimológicamente el término competencias proviene de dos verbos competere y competir. Competere originalmente significaba “ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir, luego adquiere la connotación de “responder a”, “corresponder a”, “aplicable a”. Se usó como verbo transitivo para referirse a la idea de “tratar de alcanzar justamente con “pedir en competencias”. Es partir del siglo XV que en español, la palabra competer  vino a significar “pertenecer a”, “incumbir” dando lugar al sustantivo competencia y al adjetivo competente para indicar “apto”, “adecuado”. Por otra parte, el verbo competir vino a significar “pugnar con”, “rivalizar con”, generando sustantivos como “competencia”, “competidor”, “competitividad” y el adjetivo “competitivo”. Esto significaría que el término de competencias puede emplearse en ambos sentidos pero con variantes distintas porque se presta a múltiples interpretaciones y complejidades. (Levy-Leboyer, 1 997).


En este estudio utilizaremos la palabra competencia en términos de competente del verbo competere, para focalizar las competencias que deberían poseer o desarrollar las personas cuando desempeñan cargos gerenciales. 
Siguiendo con el autor citado y haciendo referencia a las competencias, existen por lo menos seis acepciones básicas del termino “competencia”: la competencia como autoridad (estar bajo la competencia de alguien), la competencia como capacitación (desempeño), la competencia como competición (rivalidad entre personas para alcanzar una meta), la competencia como cualificación (evaluación de competencias), la competencia como incumbencia (administración por competencias) y la competencia como suficiencia (estándares de competencia).


Entre las distintas acepciones expuestas de competencia, las que refieren a la capacitación y cualificación, están directamente vinculada con la temática de este estudio, pero con algunas variantes. De acuerdo con Levy-Laboyer (ob.cit), la competencia como capacitación es entendida por el aprendizaje de una persona medido por el  conocimiento y la pericia, y la competencia como cualificación hace referencia a las cualidades pertinentes para un cargo, sin embargo, ambos conceptos se vinculan más con procesos evaluativos que formativos. La formación gerencial a través de experiencias significativas introduce una connotación distinta en cuanto a la capacitación. Un enfoque de capacitación debería revalorizarse en términos de una  retroalimentación sistemática del acto gerencial sustentado en el principio del aprender haciendo, que quizás pidiéramos llamarlo capacitación coincidente.
Levy-Leboyer (ob.cit) hace referencia a la existencia de  un estudio respaldado por la Asociación Europea de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones (EAWOP) que reveló distintas acepciones del término competencias en diferentes países. Para los efectos, se utilizó el Internet como medio de investigación y teniendo como muestra profesores universitarios y consultores de  empresas en el área de recursos humanos, se formuló la siguiente pregunta:


 ¿Puede usted indicar cómo se traduce a su propio idioma estas expresiones en inglés: skills y competences?


Los resultados se muestran en el cuadro Nº 2:

 

Cuadro Nº 2. Competencia en diferentes idiomas. Levy-Leboyer (1 997)


Idioma

Skills

Competences

Alemán

Fertigkeiten
Gewandtheit

Kompetenzen
Fähigkeiten
Qualifikationen

Danés

Faerdigheder

Kompetencer

Español

Habilidades
Destrezas
Capacidades
Talentos

Competencias
Cualificaciones

Francés

Habiletés
Competénces

Competénces
Qualificatións

Griego

Dexiothtes

Ikanothtes

Holandés

Vaardigheden

Competenties
Geschiktheden
Beroepskwalificaties
Bevoegheid

Italiano

Abilita
Capacita

Kompetenzen
Fähigkeiten
Qualifikationen

Portugués

Habilidade, destreza

Competencia

En relación con la columna “skills”, el término más empleado por los países en referencia fue la palabra “habilidad” que desde la expresión latina, etimológicamente proviene del vocablo habilis que significa dos cosas: algo que se pueda tener, llevar, manejar fácilmente, o algo que es apropiado, conveniente, apto. De acuerdo con la Real Academia Española (2 001), habilidad significa capacidad y disposición para algo.

 

Otra palabra empleada con mayor frecuencia fue “destreza” que en lenguas latinas significa aquello que se hace de modo correcto con la derecha. Para la Real Academia Española (ob.cit), destreza significa, habilidad con que se hace algo.

Las palabras capacidad y destreza son las utilizadas por estos países para referirse al término habilidad.
En relación con la columna “competences” en español se hace referencia a las competencias y a la cualificación. En otros idiomas hasta se utilizan tres y cuatro expresiones para referirse al término competencias como las cualidades pertinentes  de una persona para ocupar un cargo. En griego viene a significar suficiencia, capacidad. Para la Real Academia Española (ob.cit) las competencias del verbo competente, significa pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.
Con este marco referencial, la profesora Levy-Leboyer (1 997) define las competencias como “repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las haces eficaces en una situación determinada” (p. 13). En este sentido, las competencias podrían considerarse consecuencias de las experiencias cuya formación se visualiza en comportamientos y constituyen saberes articulados e integrados que una persona manifiesta en un momento oportuno y pertinente en el hacer sin recurrir a reglas básicas.
El término comportamiento alude a la expresión skills para referirse al “saber presentarse”, “saber escuchar” saber comunicarse”, “saber persuadir”, “delegar funciones”, “saber negociar”, entre otros. No obstante, según esta autora las competencias pueden explicarse por fases de aprendizaje.
Teniendo como referencias los autores citados, el término de competencias se vincula con el saber y las habilidades que requiere una persona para que lo acrediten competente para el ejercicio de una actividad. En este sentido, las competencias puedieran categorizarse según el área de interés; desde las competencias del saber conocer, las competencias técnicas hasta las competencias de escucha, de comunicación, de persuasión, de delegación, de negociación, entre otras.
Para Sousa (2 001) las competencias son las características que describen el desempeño exitoso de los gerentes y su estudio se remonta a la década de los años 60 del siglo XX con las investigaciones realizadas en las área de Psicología Industrial  por Ghiselli en 1 966 y Mischel en 1 968, quienes vincularon las competencias con la personalidad y el desempeño de las personas en las organizaciones. En este sentido, estos autores demostraron que los rasgos comprobables de la personalidad rara vez mostraban correlaciones superiores a 0,33 (10% varianza) con respecto al desempeño en el trabajo.


En 1 973 David McClelland, en un posición clara y distinta del enfoque tradicional de las competencias, que se centraba en los elementos del trabajo, donde por ejemplo se hacía referencia a la relación tiempo-tarea, formuló un conjunto de planteamientos relacionados con la conducta en el trabajo y entre los aspectos más resaltantes se cita la asociación del éxito con la personalidad. En este sentido, realizó un estudio comparativo entre las personas que han triunfado claramente en su trabajo, en aspectos importantes de la vida o con rendimientos superiores evidentes, con respecto a otras personas que fracasan o muestran rendimientos inferiores. No obstante, para darle validez a su propuesta argumentó que para medir las competencias era necesario conocer e identificar las aptitudes especiales y las conductas operativas causalmente relacionadas con los resultados favorables del desempeño de los trabajadores estrellas. Una aptitud para McClelland (citado por Goleman, 2 000) es una característica de la personalidad o conjunto de hábitos que llevan a un desempeño laboral superior o mas efectivo. Esto quiere decir entonces, que los ocho hábitos propuestos por Covey representan aptitudes. En los años 70, parafraseando a Goleman (2000), los test de personalidad y los perfiles (emotivo o racional) formaban parte de los habituales mediciones del potencialidad para el trabajo, sin embargo el problema es que los test tenía un objetivo distinto, porque prácticamente eran diagnósticos de los trastornos psicológicos. McClelland en un estudio titulado “Medir la aptitud antes que la inteligencia” demostró que la aptitud académica, las calificaciones escolares, las credenciales de mérito académico, no servían para prever el desempeño de una persona en determinado puesto de trabajo ni su éxito en la vida, lo esencial es identificar las aptitudes especiales de las personas como lo son su empatía, su autodisciplina y la iniciativa.


Para Hooghemstra (1 996), McClelland demostró que los tradicionales test de aptitud y contenido de conocimientos, así como los títulos y méritos académicos no servían para predecir la actuación en el trabajo o el éxito en la vida. En este sentido, el mejor medio de predicción de lo que puede y quiere hacer una persona en su trabajo está condicionado por lo que piensa y haga espontáneamente en situaciones no estructuradas o lo que haya hecho en situaciones similares que le generaron experiencia. Para este autor, las competencias pueden consistir en motivos, rasgos de carácter, concepto de uno mismo (actitudes o valores), capacidades cognitivas, conductas o cualquier otra característica que se pueda medir de manera fiable diferencias entre desempeños eficaces e ineficaces.


Posterior a McClelland se realizaron investigaciones sobre el método de evaluación de competencias, que llevaron a definir el término de competencias en el ámbito del aprendizaje, entendido como el cambio de la conducta de la persona. Por ejemplo Alles (2 006) pone de relieve en los actuales momentos que las competencias se perciben a través de los comportamientos porque este son observables y Goleman (2 000), quien incluso fue asesorado por McClelland, desarrolló la teoría de la inteligencia emocional y puso de relieve la importancia de las emociones en el estudio de las organizaciones, aspecto que ha tomado fuerza en el siglo XXI.


En este orden de ideas Levy-Leboyer (1 997) afirma que los estudios de McClelland estuvieron orientados hacia la persona, su imagen, sus estrategias para resolver problemas y hacia el manejo de las relaciones interpersonales, con el propósito de evaluar el desempeño a través de las conductas y características de las personas. Los tres sistemas motivacionales que gobiernan el comportamiento humano  según McClelland  son la motivación al logro, el poder y la pertenencia, aspecto también considerado por  Alles (2 005).


La motivación al logro o motivo eficiencia, está representado por el interés recurrente de la persona por hacer algo mejor y que se puede medir por la input/output. En este sentido, hacer las cosas mejor implicaría obtener el mismo output con menor esfuerzo, mayor output con el mismo esfuerzo o mayor output con mayor esfuerzo. El poder como motivación está asociado con niveles de muchas actividades competitivas y asertivas que involucran sentimientos de fortaleza física o psicológica.  La pertenencia como motivación se fundamenta en la necesidad de estar con otros. Estos sistemas no son excluyentes, son complementarios, incluyentes y  derivan en una acción.
La motivación al logro o el motivo  eficiencia, en la forma como está definido por Alles (ob.cit), a juicio del autor del presente estudio, vincula la productividad del desempeño con las competencias. La motivación por el poder implica a su vez la influencia de una persona sobre otra y está asociado con el liderazgo. La motivación por la pertenencia se asocia con la capacidad y habilidad de individuo para interrelacionarse socialmente con los demás y esta vinculada con las necesidades de afiliación de una persona en una organización. Esto significaría que las competencias están sincronizadas con las necesidades de un individuo en una organización, lo que trae como reflexión el estudio piramidal de las necesidades de Maslow.  


Al respecto Fitts y Posner (citados por Levy-Leboyer, 1 997) señalan que desde hace más de 20 años se han realizados estudios relacionados con las competencias para una tarea, describiendo tres etapas de aprendizaje: la primera etapa es la cognitiva donde la persona se enfrenta por primera vez ante una nueva experiencia de trabajo (se requiere cualidades intelectuales y capacidad de atención); la segunda etapa esta relacionada con el saber hacer y se caracteriza por la rapidez de respuesta con bajo márgenes de error ante una situación ya conocida, y la tercera etapa muestra la competencia adquirida de la persona fruto de su experiencia para resolver situaciones con menos dependencia del saber cognitivo ante un trabajo cotidiano cada vez mas automatizado.
Alles (2 005) haciendo referencia a Levy-Leboyer, señala la existencia de  competencias universales para los cuadros superiores. Estas son: presentación oral, comunicación oral, comunicación escrita, análisis y comprensión de problemas dentro y fuera de la organización, planificación y organización, delegación, control, desarrollo de los subordinados, autoridad sobre individuos y grupos, tenacidad, negociación, vocación para el análisis, sentido común, creatividad, tomar riesgos, conocimientos técnicos y profesionales, apertura a otros intereses, tolerancia al estrés, independencia y motivación. No obstante, Levy- Leboyer (ob.cit) plantea otras competencias interesantes que denomina supracompetencias, las que clasifica de la siguiente manera:
a) Competencias intelectuales: perspectiva estratégica, análisis y sentido común, planificación y organización.
b) Competencias interpersonales: dirigir colaboradores, persuasión, decisión, sensibilidad interpersonal, comunicación oral.
c) Competencias de adaptabilidad: adaptación al medio.
d) Competencias de orientación a resultados: energía e iniciativa, deseos de éxito, sensatez para los negocios.

Para Spencer y Spencer (citado por Alles, 2 005) existen competencias visibles y no visibles. Las visibles son aquellas fáciles de detectar y desarrollar a través del estudio del comportamiento. Las competencias no visibles llamadas también superficiales, son aquellas difíciles de detectar y desarrollar como el concepto de uno mismo, los valores y los rasgos de personalidad, que a juicios del autor del presente estudio, pertenecen al dominio privado del individuo, porque una cosa es el conocimiento en sí, los valores y sus sentimientos y otra es lo que hace el individuo en la práctica con dichas competencias.
Para Nadine Jolis (citada por Alles, 2 005) las competencias se correlacionan entre sí y se dividen en:
a) Competencias teóricas: capacidad de conectar los saberes adquiridos en la formación (conocimiento) con la información.
b) Competencias prácticas: saberes teóricos traducidos en acciones operativas.
c) Competencias sociales: capacidad de relacionarse con los demás para lograr que las cosas funcionen bien.
d) Competencias de conocimiento: combinar conocimiento (saber) e información (poder) para aportar innovaciones y creatividad. Las competencias anteriores convergen en esta competencia.
Para Sousa (2 001) las competencias dependen de situaciones que pueden hacerse evidentes en el individuo a través de la conducta y de esta manera comienzan a relacionarse con aprendizaje. En este sentido, se desarrolla la competencia si la conducta es positiva en el desempeño de un cargo. En este sentido, las competencias pueden ser:

Ibarra (2 000) y Mertens (citado por Garcia Gil, 1 998) consideran que un esquema general de competencias incluye tres niveles:

b)  Competencias genéricas: competencias asociadas al desempeño común en distintas ramas de actividad económica en lo relacionado a la habilidad de analizar, interpretar, organizar, negociar, investigar, enseñar, entrenar, planear, entre otras. Incluye la capacidad del individuo para el trabajo en equipo.

Para Becerra (2 005) las competencias son la “evidencia objetiva, definible y determinable del grado de conocimiento, aprendizaje y dominio que se tiene de los saberes-haceres, requeridos para llevar a cabo determinado tipo de actuaciones intelectuales y profesionales con efectividad y eficacia." (pág. 57) y define a las competencias profesionales como el dominio técnico y cognoscitivo con pericia, idoneidad, propiedad y eficacia de un quehacer específico de tareas individuales, donde por lo menos existen cuatro dimensiones: cognoscitiva, pragmática, resolutiva y comunicativa. Lo cognitivo se refiere al conocimiento y causa de lo que se sabe y lo que se hace, lo pragmático vincula el saber con el hacer, lo resolutivo refiere el hacer eficaz, oportuno y bien hecho y lo comunicativo se refiere al dominio metacognitivo y lingüístico de lo que se sabe y se hace, en la comunicación inteligible.


Núñez (1 997) señala que las competencias representan “el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes cuya aplicación en el trabajo se traduce en un desempeño superior, que contribuye al logro de los objetivos claves del negocio" (p.22).  En esta dirección, Guédez (2 003), agrega que estos son aplicados por el trabajador en el desempeño de una ocupación con “idoneidad demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios” (p. 29).
De acuerdo con Goleman (2 000), la pericia de las personas es una combinación del sentido común con el conocimiento especializado y la habilidad que adquiere con la práctica de cualquier trabajo. Proviene del aprendizaje al pie del cañón, sin embargo, no basta con las habilidades cognitivas, asegura este autor, sino que son cruciales las habilidades emocionales debido a que gran parte del aprendizaje se produce durante las relaciones laborales, donde las aptitudes técnicas cada vez son relativamente menos importantes que la capacidad subyacente de aprender en el puesto de trabajo. Se requiere lo que Buzan (2 003) denomina inteligencia social para acceder a la información y al conocimiento de los demás. Y a lo que Gadner refiere a las relaciones interpersonales.


  Para Pérez de Roberti (2 005) quien se desempeña como Coordinadora de la Comisión Central de Curriculum de la Universidad Centrooccidental “Lisandro Alvarado” (UCLA), el término competencia es polisémico y elusivo, sujeto a diferentes matices. Teniendo como referencia las Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela que data desde el año 2 001 y el concepto empleado por el Sistema de Evaluación y Acreditación (SEA), una  competencia es el “desempeño social complejo que expresa los conocimientos, habilidades, aptitudes y desarrollo global de una persona dentro de una actividad específica, sea esta especializada, de carácter técnico o profesional” (p.9). Siguiendo con este autor, las competencias integran los cuatro saberes pilares de la educación para el siglo XXI planteados por la UNESCO:
a) El saber aprender o conocer: conjunto de conocimientos o instrumentos del pensamiento que intervienen en la realización de la tarea.
b) El saber hacer o emprender: conjunto de habilidades y destrezas que se ponen en acción para realizar la tarea. También puede definirse como las capacidades (lo que pueden hacer) que tiene la persona para poner en práctica el conjunto de conocimientos y comportamientos adecuados, en función de las demandas específicas de cada situación.
c) El saber estar o convivir: Capacidad de la persona para integrarse en un grupo, aceptando y cumpliendo las normas.
d) El querer hacer o ser: cualidad o habilidad de la persona para motivarse y poder poner en juego los otros saberes.
No obstante, señala Pérez de Roberti (ob.cit) la definición de competencia encierra un funcionamiento integrado y complejo, contentiva de competencias genéricas y especificas que deben estar vinculadas con la misión, visión y valores institucionales. Para ser competente no basta con poseer conocimiento, la persona debe tener valor, voluntad, capacidad, personalidad y la actitud para asumir un reto. En esta dirección, las competencias (habilidades y destrezas) que requiere cualquier profesional para el desempeño de una función se vincula con el perfil del egresado. Un perfil es un conjunto de rasgos que caracterizan a alguien o a algo, de acuerdo con la Real Academia Española (2 001) y con Becerra (2 002) quien agrega que estos rasgos definen el conjunto de competencias en determinadas áreas.


Desde esta perspectiva, el perfil de un egresado pudiera demarcarse en tres dimensiones vinculadas con el currículo; la dimensión personal que refiere al querer hacer o aprender a ser, como una característica de desarrollo global de la persona vinculada con su salud física y mental, su humildad, el respeto por sus semejantes, su manera de expresarse, su sensible ante los problemas de los demás, entre otros. La dimensión pedagógica profesional que esta relacionada con el saber aprender y con el saber hacer, donde la teoría y la práctica se sincronizan en la ejecución de una tarea y finalmente la dimensión sociocultural que recoge el cuarto pilar de la educación como lo es el saber convivir, cuyas características reflejan a un ser comunicativo, flexible, humanista, líder, entre otros. De esta manera se evidencia la vinculación del perfil del egresado con las habilidades y destrezas que un profesional pone en ejecución en el ejercicio de funciones gerenciales. En esta dirección y parafraseando a Guédez (2 003) “el tránsito hacia la gerencia del conocimiento se incrementa cuando se comprende la necesidad de fomentar el perfil” (p.47).

Cuadro Nº 3. Perfil de Saberes. Guédez. (2 003)


PERFIL

ENUNCIADO

PROPÓSITO

  • Eficaz
  • Eficiente
  • Efectivo
  • Intuitivo
  • Afectivo
  • Creativo
  • Innovativo
  • Crítico
  • Ético
  • Saber hacia donde
  • Saber hacer
  • Saber para qué
  • Saber inconciente
  • Querer saber
  • Producir saber
  • Aplicar saber
  • Saber evaluar
  • Orientar saber
  • Conciencia de logro
  • Relaciona recursos
  • Actitud proactiva
  • Perceptivo
  • Controla emociones
  • Imaginación-buscador
  • Disposición de mejorar
  • Justo y responsable
  • Humaniza al ser humano

 

            Valero (2 005) sostiene que dentro de un proceso de recomposición de las destrezas y conocimiento profesionales, producto de los cambios permanentes a que se ven sometidas las organizaciones, aparecen nuevos escenarios formativos donde las competencias no solo responden a las exigencias de tareas específicas de un puesto de trabajo sino que se agrega a la discusión, las eventualidades que surgen en el entorno del trabajo, referidas particularmente con la capacidad de resolver problemas, la capacidad de comunicación, el espíritu emprendedor, la capacidad para trabajar en equipo, la creatividad, la flexibilidad y sobre todo la capacidad de autoformación.
Competencias gerenciales

                 Bethell-Fox (1 996) consultor senior de Hay Group del Reino Unido, afirma que las características personales, los rasgos, las capacidades y las habilidades, todo en conjunto, se denomina competencias. Metodológicamente, las competencias efectivas que definen un rendimiento superior, pueden identificarse a través de la técnica de la entrevista de incidentes críticos, que consiste en encuestar a las personas con desempeño superior y desempeño adecuado, con el fin de conocer detalladamente las ideas, las acciones e interacciones que le han permitido ante las dificultadas  alcanzar resultados concretos en relación al desempeño esperado. En 81 investigaciones independientes realizadas en Europa se demostró que los administradores con desempeño superior rinden un 19% más que los administradores con desempeño adecuado. Asegura este autor que, la consultora Hay Group desde hace 20 años utiliza la técnica de incidente críticos en estudios relacionados con el puesto de trabajo y ha descubierto la existencias de 20 competencias genéricas de desempeño superior que se repiten frecuentemente en una serie de roles empresariales, técnicos, profesionales, de ventas de servicio y de dirección. Estas competencias se organizaron en seis grupos:
1. Las competencias de logro y acción: preocupación por trabajar bien y por disminuir la incertidumbre mediante controles y establecimiento de sistemas, predisposiciones para emprender acciones y mejorar resultados, curiosidad y deseo por obtener información amplia y concreta.
2. Las competencias de ayuda y de servicios: capacidad para escuchar adecuadamente y comprender, responder a pensamientos, sentimientos e intereses de los demás, deseo de ayudar.
3. Las competencias de influencia: deseo de influir e impresionar a los demás a través de la persuasión, capacidad de comprensión y capacidad de crear y mantener relaciones interpersonales vinculadas con las metas de trabajo.
4. Las competencias cognitivas: capacidad para resolver las situaciones de una forma lógica y sistemática, capacidad de identificar modelos y aspectos claves o subyacentes en situaciones complejas, capacidad para ampliar el conocimiento técnico o de conseguir que los demás adquieran conocimientos técnicos relacionados con el trabajo.

5. Las competencias de eficacia personal: capacidad de mantener el control personal en situaciones estresantes, capacidad de enfrentar retos, capacidad de justificar las  situaciones adversas y la capacidad de sincronizar los objetivos personales con los organizacionales.
6. Las competencias gerenciales: se discriminan en cuatro competencias a saber:
    6.1. Desarrollo de personas: capacidad para emprender acciones eficaces para mejorar el talento y las capacidades de los demás.
    6.2. Dirección de personas: capacidad para comunicar a los demás lo que es necesario hacer y lograr que cumplan los deseos del gerente, teniendo presente la visión de la organización.
    6.3. Trabajo en equipo y cooperación: capacidad para trabajar y hacer que los demás trabajen colaborando unos con otros.
 6.4. Liderazgo: capacidad para desempeñarse como líder de grupos o equipos.
        Asegura este autor que, la formación o desarrollo de algunas competencias lleva más tiempo que el de otras, además es poco probable que un gerente reúna todas estas competencias en conjunto para alcanzar un desempeño superior. Lo recomendable es realizar entrevistas de incidentes críticos y en su defecto, utilizar esta lista de competencias genéricas como referencia.
 En concordancia con lo anterior, Chiavenato (1 995) haciendo referencia a las competencias de los administradores, utiliza el término de habilidades y considera que para que el administrador conduzca con eficacia el proceso organizacional, por lo menos debe poseer tres habilidades: la técnica, la humana y la conceptual.
La habilidad técnica se relaciona con el conocimiento necesario para realizar tareas específicas de acuerdo con su instrucción, experiencia y educación. Esta habilidad se requiere en el nivel de supervisión (nivel inferior).
La habilidad humana se vincula con las relaciones personales, es decir con la capacidad del administrador de trabajar en equipo, de comprender las actitudes y motivaciones de las personas a su cargo y de aplicar un liderazgo eficaz (nivel intermedio).

La habilidad conceptual tiene que ver con la capacidad del administrador para comprender la complejidad de la organización, el comportamiento organizacional y la conducta de las personas (nivel superior).
Señala Chiavenato (ob.cit) que el ascenso hacia niveles administrativos superiores aumenta la necesidad de habilidades conceptuales y es por esta razón que entre los enfoques teóricos de la administración en el ámbito gerencial se hace énfasis en el desarrollo de la capacidad pensante del administrador para que comprenda la organización en su totalidad, la complejidad en la toma de decisiones, y el comportamiento del individuo ante los objetivos y metas organizacionales.

El desarrollo de competencias gerenciales

 El eje temático de esta investigación es el desarrollo de competencias gerenciales en la gestión universitaria a través de la experiencia significativa de sus actores. En este sentido, es prudente discernir sobre el término desarrollo con el propósito de vincularlo con el término competencias.
De acuerdo A. Yegres Mago (entrevista personal, abril 06, 2005) la palabra desarrollo viene de los vocablos latinos dis que expresa oposición y  rotulare que se deriva rotúlus que significa rodillo. De ahí que el término desarrollo signifique  deshacer un rollo. Para los griegos los términos, cambio, suceder, acaecer, pasar, acontecer, entre otros, fueron usados como sinónimos de desarrollo y expresaban una modalidad del ser y del llegar a ser, no obstante prefirieron utilizar la palabra devenir para englobarlas todas. En el marco de esa pluralidad de significados, el desarrollo representa en la forma más general, situaciones superiores que se han alcanzado mediante procesos de  cambios.
En sintonía con Yerres Mago (ob.cit), Bomboma (2 004) y el diccionario de la Real Academia Española señalan que la palabra desarrollo es un sustantivo masculino extraído del verbo transitivo desarrollar, un compendio del prefijo des y del verbo arrollar. Este concepto para Bomboma pasa desde una perspectiva netamente de procesos biológicos y naturales hacia una  descripción de procesos sociales que adquiere connotación económica con los aportes de Carlos Marx. Según Esteva (1 996) el desarrollo implica siempre un cambio favorable, un paso de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior, de lo peor a lo mejor. La palabra indica que uno lo esta haciendo bien porque avanza hacia una meta deseable. Por su parte, Romero (1 988) señala que el diccionario enciclopedia Quillet, el diccionario Hispánico Universal y el Diccionario Larousse Ilustrado, definen el desarrollo como el “incremento de una cosa del orden físico, intelectual moral: desarrollar los músculos, la memoria”. (p.9)
Teniendo presente los términos de competencia y desarrollo, el desarrollo de competencia en el desempeño puede concebirse como un proceso de crecimiento gradual y sostenido del saber (conocer, hacer y convivir) y del querer hacer en cuanto al ejercicio de una  actividad.


Para los efectos de este estudio, lo expresado por Connor y Seymour (1 996) sobre la programación neurolingüística (PNL) para formadores, tiene un significado relevante. Estos autores afirman que la formación de un individuo se desarrolla por lo general en la organización y es través de la experiencia en el propio trabajo. Para aprender una habilidad o desarrollar ciertas competencias es necesario superar cuatro etapas:
Etapa 1. Incompetencia inconciente: El individuo se caracteriza por no saber nada de nada.
Etapa 2. Incompetencia conciente: El individuo está conciente de su incompetencia y se interesa por el saber.
Etapa 3. Competencia conciente: El individuo está conciente de su competencia en el trabajo y requiere de concentración y dedicación para desarrollar eficazmente una tarea.
Etapa 4. Competencia inconciente: El individuo posee las habilidades y destrezas necesarias para desarrollar una tarea, que de acuerdo a Levy-Leboyer (1 997) la hace de manera automatizada.

Gráfico Nº 3. Etapas del aprendizaje de habilidades. Ortega (2 007)
           
De acuerdo con los objetivos formulados en este estudio, la segunda etapa del modelo de aprendizaje de habilidades descrito con anterioridad (incompetencia inconsciente) es un referente importante por el hecho de que el individuo a este nivel ha adquirido un cierto nivel de aprendizaje que no es suficiente para el desempeño  efectivo de una habilidad en el trabajo y en su cambio de conducta reconoce que requiere de habilidades superiores.
Para Connor y Seymour (1 996) los canales de formación tienen que ver con el desarrollo organizacional (formación orientada por la organización), con el desarrollo personal (autoformación) o por ambas cosas.
En relación con el desarrollo de competencias en términos generalizados, como consecuencia de una acción individualizada de la persona, Connor y Seymour  consideran que existe un ciclo de aprendizaje vinculado con la experiencia de los individuos en los puestos de trabajo. El ciclo es el siguiente:

Gráfico Nº. 4. Ciclo de aprendizaje individual. Adaptado por Ortega (2 007) de Connor y Seymour (1 996, p.41)

Es importante señalar que el ciclo de aprendizaje propuesto por Connor y Seymour no es concluyente sino sistemático, dadas las características del aprendizaje desde la óptica del desarrollo de competencias. En este sentido, el ciclo se abre y se cierra para comenzar otro ciclo de aprendizaje pero a un nivel superior de competencias.
       Teniendo de referencia a Levy-Leboyer (1 997), para desarrollar competencias se requiere de la voluntad y la autonomía del individuo. Para esta autora las competencias no son solo cualidades innatas que las personas a través de la experiencia desarrollan, resultan de una experiencia buscada y explorada en el curso mismo del trabajo. Desde esta óptica, los cursos de formación del saber conocer complementan la formación de aquellas competencias desarrolladas a través de la experiencia, porque resulta menos exigente, de acuerdo a Alles (2 006) complementar o actualizar conocimientos que desarrollar competencias. En este sentido, las políticas de formación de capital humano serían más pertinentes si se identifican en primera instancia las competencias de una persona y en función de estas, diseñar programas de formación teórica con el propósito de complementar la formación inicial referenciadas por las competencias adquiridas o construidas en el ejercicio. Lo ideal, asegura Levy-Leboyer, es poseer una lista de competencias y una lista de las experiencias con el propósito de evaluar correspondencias entre los listados y así diseñar los planes de formación.


        Es importante destacar que la cada persona vive su propia experiencia de aprendizaje y su .formación por competencias tendría éxito si solo sí el individuo está dispuesto a asumir el reto, de los contrario, los programas de entrenamiento, capacitación, conferencias, presentación de videos,  lecturas, asignaciones especiales, tutorías, entre otros, tendrían sólo una efectividad secundaria. Spencer y Spencer (citado por Alles, 2 006) proponen como complemento de formación por competencias, las denominadas guías de autodesarrollo de competencias, citando como ejemplo para su contenido, la lectura de libros, la realización de cursos, el comprometerse con actividades extralaborales, buscar asignaciones, la rotación interna y las tutorías. No obstante, esta guía será útil siempre y cuando el gerente desee desarrollarse.


        En correspondencia con lo expresado por Connor y Seymour (1 996) y Levy-Leboyer (1 997), la actitud y la voluntad del individuo es esencial para desarrollar competencias, donde la  capacidad, el deseo y el contexto como elemento motivador, se interrelacionan para demarcar autonomía de decisión, aspecto que varía de una organización a otra y de una experiencia a otra, además, no todos los individuos aprovechan de igual forma las oportunidades que se le presentan. No obstante, para que las competencias se  desarrollen, las experiencias deben ser significativas, entendidas como aquellas experiencias formativas que generan nuevos conocimientos, habilidades, actitudes e interés del individuo por hacer las cosas, sin embargo, se requiere que el comportamiento expreso debe ser reconocido socialmente  (superiores, pares y personal de apoyo). El impartir o asistir a cursos o talleres de liderazgo no significa que eres un líder, para ser un tutor competente no es suficiente tener inspiración teórica o realizar cursos o talleres de formación de tutores, no se aprende competencias escuchando lecciones de competencias sino a través de reflexiones sistemática sobre lo aprendido haciendo y como lo ha aprendido, lo que Senge (1 998) denomina pensamientos sistémico. En el ámbito de las actividades extralaborales citadas por Alles (2 006) y por que no extraescolares, las actividades de carácter deportivo pudieran tener una connotación particular en el desarrollo de ciertas competencias gerenciales para la gestión administrativa. Es convincente el hecho de que las competencias inherentes a la acción estratégica, a la disciplina, la responsabilidad, la voluntad, el trabajo en equipo, la dedicación, entre otras, que se requieren en la gestión administrativa, pudieran desarrollarse con la práctica de un deporte, en el marco de un guión de desarrollo gerencial. En esta dirección, la gerencia puede concebirse como arte y ciencia.

Desde la perspectiva del contexto, la creación de las condiciones física, la dotación de materiales y equipos, la incorporación de tecnología favorecen el desarrollo de competencias porque sientan las bases para una experiencia exitosa, sin embargo, no es suficiente. Señala Levy-Leboyer (1 997) que la rotación interna que muestren nuevos escenarios de retos (diversidad de experiencias), las propuestas de ascenso como oportunidad de nuevas experiencias y la diversidad, son todas estas fuentes de desarrollo de competencias. Un aspecto importante que destaca esta autora es que la experiencia es fuente primordial para la construcción de competencias. En este sentido, en una actividad u ocupación específica pueden desarrollarse múltiples competencias al mismo tiempo y de acuerdo al contexto, unas tendrán mas relevancias que otras.
En sintonía con Hellriegel, Jackson y Slocum (2 002) las competencias gerenciales son producto de la combinación del conocimiento, la destreza, el comportamiento y la actitud, aunque Levy-Leboyer (ob.cit) y Alles (2 005) consideran que se trata de una integración de estos elementos que se materializan en  comportamientos. No obstante, desde una perspectiva puntual, para Hellriegel, Jackson y Slocum, el gerente para ser eficaz en un amplio conjunto de labores gerenciales y en diversos entornos organizacionales, debe tener presente seis competencias específicas que se aplican por igual en cualquier organización:


a) Competencia en el manejo personal: comprende la integridad y el comportamiento ético que esta relacionado con las normas de conducta, con la disposición de aceptar los errores con responsabilidad y con la emociones. Además, el gerente con esta competencia es dinámico, con capacidad de resistencia por lo que hace, es equilibrado (física y mentalmente) en los asuntos de trabajo y vida privada, conoce sus potencialidades y analiza y aprende de las experiencias laborales y de la vida.
b) Competencia en la acción estratégica: comprende el conocimiento de la visión, la misión y los valores de la organización con el propósito de formular acciones alineadas a tales fines. En este sentido, el gerente con esta competencia conoce a su organización y sus alianzas estratégicas, sus fortalezas y debilidades, toma decisiones en congruencia con los objetivos organizacionales y establece metas operativas que faciliten la instrumentación e implementación de la estrategia.
c) Competencia para la Conciencia global: el desarrollo de esta competencia se refleja en el conocimiento y comprensión cultural y en la apertura y sensibilidad cultural. En este sentido, el gerente con estas cualidades requiere mantenerse informado de las tendencias y los sucesos políticos, económicos, sociales y culturales que influyen en el negocio, además debe entender, leer y hablar con fluidez más de un idioma. Debe ser sensible a los signos culturales, se adapta con rapidez a nuevas situaciones, adecua su comportamiento al interactuar con personas con antecedentes étnicos y culturales distintos.
d) Competencia en el trabajo en equipo: se caracteriza por la realización de tareas en conjunto cuya labor es interdependiente y en beneficio de sus miembros.  Los equipos son eficaces cuando planifican adecuadamente, se apoyan mutuamente y manejan las dinámicas  del equipo apropiadamente. El gerente trabajando en equipo, independiente de su jerarquía, coordina y en veces apoya y realiza trabajos de índole operativo, generando un ambiente de respaldo.
e) Competencia para la planificación y administración: esta competencia comprende entre otros aspectos: el diagnóstico de necesidades, la planificación y organización de proyectos, la administración del tiempo (trabajar con eficacia bajo presión, se manejan varios proyectos simultáneamente) y la capacidad de presupuestar y administrar las finanzas (formulación, ejecución y control presupuestario).
f) Competencia en la comunicación: capacidad de un gerente para trasmitir e intercambiar eficazmente información. Para que exista comunicación en la organización se requiere de un mensaje (información) que se difunde a través de ciertos canales: formales e informales. El hablar, el escribir y el movimiento físico (comunicación corporal) se combinan o integran con la disposición del individuo para escuchar, comprender y actuar en consecuencia en el marco de una relación ganar-ganar.
Quizás la comunicación sea la competencia más relevante entre las seis competencias gerenciales presentadas, porque de su administración pueden depender el éxito o el fracaso de las otras competencias. La  información fluida, clara, transparente y pertinente es determinante para el manejo efectivo del personal y del trabajo en equipo. Las acciones estratégicas no tendrían el impacto deseado si la información no es clara para los receptores y en consecuencia, la planificación pierde significado de direccionalidad. En las negociaciones económicas y comerciales la capacidad de comunicación de una organización es vital, sea está escrita, oral o corporal. Así mismo en situaciones de conflictos internos o externo a la organización, un buen comunicador es de gran utilidad. La eficacia de la retroalimentación en los procesos administrativos depende de la capacidad de comunicación de los gerentes. Son ejemplos de elementos de la comunicación, los boletines, memorando, oficios, las teleconferencias, los discursos, los mensajes electrónicos, los videos, el mensaje de los temas de conversación entre el gerente y el empleado, la expresión facial, entre otros.


            El desarrollo de competencias implica, entre otras consideraciones, la búsqueda incesante de metas superiores donde se combina la confianza, la voluntad de querer hacer las cosas y el trabajo realizado en grupo, aspectos que Senge (1 998) refleja en cinco disciplinas:


1. La capacidad para la construcción de una visión compartida, requiere de individuos que compartan metas, objetivos y resultados comunes desde el ámbito organizacional. Para alcanzar el éxito hay que tener voluntad y compromiso.
2. El pensamiento lateral refiere a la capacidad del gerente para generar respuestas estratégicas oportunas y pertinentes ante situaciones de contingencias.
3. Las competencias personales y el dominio de las propias capacidades, permiten al gerente su autocontrol ante la presión de tiempo y la tensión del medio. Un gerente que no logre controlar sus emociones pone en riesgo la acción grupal y por consiguiente la consecución de las metas y objetivos establecidos.
4. El aprendizaje en equipo implica sacrificar intereses individuales en beneficio del conjunto, con el propósito de aprovechar las potencialidades de cada persona. Es una especie de combinación de competencias en una unidad llamada equipo.
5. El pensamiento sistémico se materializa en la creatividad e innovación, aspecto recurrente por Tünnermann (1 996) cuando hace referencia a la educación superior en el umbral del siglo XXI. El pensamiento sistémico conduce al logro de una facultad superior, donde cada persona entrega lo mejor de sí.


Las organizaciones del futuro se perciben como organizaciones más humanistas, con estructuras jerárquicas planas que priorizan su accionar de desarrollo en las personas que realizan un trabajo y no en el trabajo que realizan las personas.  En esta dirección y haciendo referencia a las organizaciones europeas, Hooghiemstra (1 996), quien es asesor de la consultora HayGroup argumentó que, la estructura organizativa de trabajo de las organizaciones del futuro tienden a la conformación de equipos de trabajo orientados hacia el logro de objetivos específicos donde la coordinación se impone sobre la dirección, aspecto que San Epifanio y Velasco (2000) comparten en cierto sentido, cuando señalan que el liderazgo se ejercerá en una primera etapa para la conformación de los equipos, pero luego la figura del líder evolucionará en una fase de transición, de  supervisor a coordinador y una vez que el equipo alcanza su madurez a través de la experiencia, cada miembro estaría en la capacidad de aportar soluciones y decidir lo que debe hacer el grupo. En la fase de madurez, la figura del supervisor desaparece y aparece un tipo de coordinación que se caracterizará por la capacidad de los miembros de motivar y preocuparse por el éxito de cada miembro del equipo y por la capacidad de definir entre ellos responsabilidades para el logro de las metas y objetivos compartidos.  


De acuerdo con Alles (2 006) existe un proceso natural de desarrollo de competencias basadas en la experiencia, que abarca desde el momento en que la persona comienza a desempeñarse en un puesto de trabajo bajo la supervisión de un jefe hasta que alcanza un nivel de competencia superior.

Gráfico Nº 6. El proceso natural del desarrollo de competencias. Alles (2 006).
En el paso 1, la persona comienza su vida laboral con unas competencias mínimas reflejadas en su currículo; en el paso 2, pone en práctica sus competencias y gana experiencia; en el paso 3, aumenta su nivel de competencia por medio de la experiencia y en el paso 4, incrementan las competencias a un nivel superior y se consolida la formación, para nuevamente comenzar el paso 1, pero a un nivel de competencia superior.


Para Alles (2 006) existe una pluralidad de métodos para el desarrollo de competencias de desempeño: desarrollo dentro del trabajo, desarrollo fuera del trabajo y el método para el autodesarrollo.
El método de desarrollo de competencias dentro del trabajo tiene que ver con todas las acciones vinculadas con el desarrollo de competencias en el mismo acto de trabajo diario. Aunque el método recomendado por Alles es el Coaching/ mentoring/tutoría, existen los siguientes: a) la rotación del puesto, la asignación a task forces (equipos especiales), la asignación a comités/nuevos proyectos, asignación como asistentes de posiciones de dirección.
El método de desarrollo de competencias fuera del trabajo se vincula con todas las actividades planeadas por la organización para el desarrollo de competencias, dentro o fuera del ámbito de la empresa y que pueden realizarse en un horario que no necesariamente coincida con el horario de trabajo. El método recomendado por Alles es el codesarrollo.


El método de autodesarrollo de competencias tiene que ver con todas aquellas actividades o acciones individuales e incluso sugeridas fuera del ámbito de trabajo, que las personas pueden realizar para desarrollar competencias deseadas pero que no se relacionan con la vida laboral. El propósito es crear conciencia de algunas habilidades que pudieran estar vinculadas con la automotivación, la capacidad de cooperar, el trabajo en equipo, la capacidad de humildad para aprender de las derrotas y seguir luchando, son quizás competencias que tienden a facilitarse en un ámbito extralaboral como lo asegura San Epifanio y Velasco (2 000). No obstante, es una decisión voluntaria de la persona. 

Gestión por competencia

De acuerdo con Agut (2 001) los nuevos paradigmas, la gestión de la calidad total, la gestión y dirección de recursos humanos, reingeniería de procesos han conducido hacia la recontextualización del trabajo directivo orientándolo mas hacia el  análisis de las competencias de las personas que hacia el análisis del puesto de trabajo. El estudio de las competencias de dirección se ha focalizado desde tres perspectivas distintas:
a) El modelo estratégico de competencias esenciales o nucleares (core competences): relacionadas con las competencias organizacionales y se centra en la articulación entre el producto, el proceso y las capacidades del ser humano. Lo prioritario es la capacidad de la organización para instrumentar las estrategias.
b) El modelo basado en Management Charter Iniciative: relacionado con la identificación de competencias que responden a unos estándares mínimos de funcionalidad y que la persona debe alcanzar para ser considerada competente en un aspecto concreto. Las competencias se discriminan en normas y especificaciones de rendimiento.
c)   El modelo conductual de Gay y otros: modelo enfocado a las competencias  conductuales. No se trata de ser competente en una conducta o conjunto de comportamientos, sino de poseer los conocimientos, las habilidades o capacidades que permiten materializar la conducta de forma competente. 

      Teniendo de referencia a De Sousa (2 001), todo individuo que ingresa al mercado laboral por primera vez para el ejercicio de una actividad, inherente a su formación inicial, comienza con un saber cognitivo sustentado fundamentalmente en esquemas mentales. En primera instancia el profesional debería someterse a un aprendizaje básico (inducción) de lo que debe hacer con el propósito de adquirir o demostrar habilidades de desempeño, entendidas como las competencias de entrada que puestas en práctica se manifiestan en cambios conductuales. En este modelo hipotético, la preparación básica puesta en práctica eficientemente contribuye al desarrollo de competencias, que al complementarse con nuevas habilidades que se van adquiriendo con la experiencia, se alcanzan competencias de orden superior, teniendo presente que el tiempo que pudiera transcurrir entre una conducta u otra no es relevante para el modelo, lo significativo es como se desarrolló la competencia. Esta interpretación se presenta esquematizada en el siguiente gráfico:

 

Por su parte, Villoria (2 001) quien describe las competencias de acuerdo con las responsabilidades requeridas en cada nivel de jerarquía, argumenta que en la medida en que una persona asciende a cargos superiores asume nuevas responsabilidades y por consiguiente necesitará desarrollar nuevas competencias.

  A manera de reflexión, Villoria (2 001) señala que en la administración pública  todos los funcionarios que dirijan equipos de trabajo, deberían desarrollar por lo menos las competencias de nivel inferior.

Para Alles (2 006) un modelo de gestión por competencia se orienta al desarrollo de las mismas y se sustenta en tres subsistema considerados pilares fundamentales: la selección, caracterizada por el ingreso de persona con competencias deseadas para ocupar un cargo, el desempeño, medido por la evaluación de los niveles de competencia alcanzado por cada individuo en la organización y el desarrollo, que refiere a la verificación del cambio de conducta materializado en el conocimiento y las habilidades alcanzadas. La selección y la evaluación del desempeño han sido y siguen siendo tópicos de amplia revisión, con énfasis en el reclutamiento, el adiestramiento y la capacitación, sin embargo, el tema relacionado con el desarrollo de competencias ha sido de escasa publicación.
El desarrollo de competencias para esta autora esta enmarcado en “las acciones tendientes a alcanzar el grado de madurez o perfección deseado en función del puesto de trabajo que la persona ocupa en el presente o se prevé ocupara más adelante” (p.64). En este sentido, el desarrollo de competencias está vinculado con las actividades que realizan las personas en una actividad específica con el propósito de mejorar su desempeño.


A continuación se presenta el gráfico Nº 9, que describe los tres pilares señalados por Alles (ob.cit) para el desarrollo de competencias:

De acuerdo con Garcia Gil (1 998) en México, el organismo “CONOCER”  describe cinco niveles  de competencias laborales:
NIVEL 1: Competencia en el desempeño de diferentes actividades laborales, la mayoría de ellas rutinarias y predecibles.
NIVEL 2: Competencia en una escala significativa de actividades laborales desempeñadas en diferentes contextos. Algunas son complejas y no rutinarias, el empleado debe demostrar cierta responsabilidad y autonomía. Con frecuencia se exige la colaboración de otra persona y/o trabajar en equipo.
NIVEL 3: Competencia en una amplia gama de actividades laborales desempeñadas en diferentes contextos, la mayoría de las cuales son complejas y no rutinarias. El empleado debe demostrar responsabilidad y autonomía y con frecuencia, controlar y dirigir a otros.
NIVEL 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales, técnicas o profesionales, en diferentes contextos. El empleado debe demostrar gran responsabilidad y autonomía. Con frecuencia le es requerido responsabilizarse por el trabajo de otros y por la asignación de recursos.
NIVEL 5: Competencia que implica la aplicación de una gran cantidad de principios fundamentales y técnicas complejas en variados contextos, con frecuencia impredecibles. Se le exige al empleado autonomía personal y responsabilizarse en gran medida por el trabajo de otros y la asignación de considerables recursos, y un compromiso personal con el análisis y los diagnósticos del diseño, la planeación, la ejecución y la evaluación.


            Por su parte,  Agut (2 001) para referirse a las competencias que los gerentes deben alcanzar, cita las aportaciones de Mintzberg en 1 973, quien demostró a través de un estudio empírico fundamentado básicamente en la observación de comportamientos, el rol que desempeñan los directores generales. En este sentido, describe tres  roles e incluso señala que están presentes en cualquier otro nivel gerencial: a) roles interpersonales (cabeza visible, líder y enlace), b) roles informativos (monitor, difusor y porta voz), c) roles decisorios (empresario, gestor de anomalías, asignador de recursos y negociador). No obstante, el desempeño de estos roles requiere de ciertas habilidades que pudieran enseñarse, por simulación o en el puesto de trabajo: 
a) Las habilidades de contacto con sus compañeros: capacidad para establecer y mantener relaciones con los demás.


b) Las habilidades propias de liderazgo: relacionadas con el trato con los subordinados.
c) Las habilidades para la resolución de conflictos: relacionadas con la mediación de individuos en conflictos y gestión de anomalías.
d) Las habilidades para el tratamiento de la información: relacionada con la creación de redes de información informal, búsqueda de fuentes de información, validación, asimilación y construcción de modelos mentales efectivos.
e) Las habilidades para la toma de decisión en situaciones ambiguas: relacionadas con el diagnóstico de situaciones en condiciones ambiguas, búsqueda de soluciones, evaluación de consecuencias y selección de alternativas.
f) Las técnicas para la asignación de recursos: relacionadas con la elección y asignación de recursos.
g) Las técnicas empresariales: relacionadas con la búsqueda de amenazas y oportunidades ante el cambio.
h) Las técnicas de introspección: relacionadas con el profundo conocimiento del cargo que debe poseer el directivo.

Por su parte, Levy-Leboyer (1 997) revela la existencia de estudios científicos vinculados con el desarrollo de competencias en la gerencia y lo relevante de estas investigaciones, es que las competencias deseadas surgieron de las misma organizaciones y en ese sentido se aplicaron como referencias de evaluación. Entre otros aspectos, señala esta autora con relación al autodesarrollo de competencias que se debe tener presente la relación entre la experiencia y el desarrollo de competencias, el rol que ejercen los responsable de formación en la empresa y la actitud que debe adoptar quien quiera desarrollar una competencia para que sea reconocida y compartida por los actores sociales del subsistema.


Desde esta perspectiva, las competencias no deberían evaluarse desde la óptica de un manual de procedimientos, sino a la luz de la voluntad e interés del individuo por querer hacerlo y de los medios disponibles que favorezcan el desarrollo de las capacidades y habilidades de las personales en beneficio del colectivo.
A continuación se presenta un cuadro comparativo (cuadro Nº 3), de tres modelos de gestión por competencias, de acuerdo con Levy-Leboyer:


Cuadro N 4. Cuadro comparativo de modelos de gestión por competencias. Levy-Leboyer (1 997)


Según Thornton y Byham  para la alta gerencia (1982)

Según Dulewicz para la gerencia media
(1989)

Según McCauley para la alta y gerencia intermedia
(1989)

Presentación oral.
Comunicación oral.
Comunicación escrita.
Análisis de problemas internos e internos.

Intelectuales:
Visión estratégica.
Análisis y evaluación.
Planificación y organización.

Ser una persona con muchos recursos:
Adaptabilidad a circunstancias cambiantes y ambiguas.
Pensamiento estratégico.

Atención a los problemas internos y externos de la empresa.
Planificación y organización.
Delegación.
Desarrollo subordinados.
Sensibilidad.
Autoridad.
Tenacidad.
Negociación.
Espíritu de análisis.
Sensatez.
Creatividad.
Aceptación de riesgo.
Decisión.
Conocimientos técnicos y profesionales.

Interpersonales:
Dirigir a los colaboradores.
Persuasión.
Espíritu de decisión.
Sensibilidad interpersonal.
Comunicación oral.

Adaptabilidad:
Flexibilidad y adaptabilidad.

Orientación hacia los resultados:
Energía e iniciativa.
Deseos de triunfar.
Sentido de los negocios.

Decisiones acertadas bajo presión.
Capaz de resolver trabajos complejos.
Capaz de trabajar eficazmente con los mandos superiores en la toma de decisiones.
Hacer lo que sabe:
Persevera y se concentra ante obstáculos.
Sabe lo necesario y sigue adelante.
Es capaz de trabajar solo y de aprender de los demás si es necesario.
Aprender de prisa:
Domina rápidamente

Según Thornton y Byham  para la alta gerencia (1982)

Según Dulewicz para la gerencia media
(1989)

Según McCauley para la alta y gerencia intermedia
(1989)

Energía.
Amplitud de intereses.
Iniciativa.
Tolerancia al estrés.
Adaptabilidad.
Independencia.
Motivación.

 

nuevos saberes técnicos y comerciales.
Tener espíritu de decisión:
Proactivo.
Dirigir a subordinados:
Capaz de delegar y procura oportunidades justas.

 

 

Crea un clima propicio para el desarrollo:
Genera retos de desarrollo para los subordinados.
Hace frente a los subordinados con problemas:
Decisión y equidad con los subordinados con problemas.
Orientado hacia el trabajo en equipo:
Realiza su trabajo  dirigiendo a los demás.
Contrata talentos para su equipo.
Establece buenas

 

Según Thornton y Byham  para la alta gerencia (1982)

Según Dulewicz para la gerencia media
(1989)

Según McCauley para la alta y gerencia intermedia
(1989)

 

 

relaciones con los demás.
Es humano y sensible:
Es sincero y flexible con sus subordinados.
De sangre fría:
Es firme ante una decisión y capaz y no censura a los demás por sus errores.

 

.

Equilibra el trabajo y la vida personal.
Conocerse:
Conoce sus debilidades y fortalezas.
Hace que las personas se sientan a gusto:
Da muestra de buen sentido del humor. Afable.
Actúa con flexibilidad:
Dirige y es dirigido. Duró y compasivo. Deja que otros dirijan.

Estos modelos ponen en evidencia el desarrollo de competencias gerenciales en diferentes contextos, lo que significa para el presente estudio una referencia sustentable en el ámbito de la gerencia universitaria, dado que no se trata de crear un modelo o generar indicadores de evaluación de competencias, sino de proponer lineamientos estratégicos de formación gerencial para el desarrollo de competencias desde la óptica de las experiencias significativas de los profesores que ocupan cargos ejecutivos de elección en las universidades públicas venezolanas.


Para Hooghiemstra (1 996) quien fue director de desarrollo de recursos humanos de Hay Group en europa, las organizaciones del siglo XXI serán más planas estructuralmente y se caracterizaran por la conformación de grupos de trabajo que adquieren más poder en estructuras donde priva la secuencia de responsabilidades de grupos de trabajo sobre la sucesión de títulos o certificados académicos. Estos grupos de trabajo tendrán mayor libertad para realizar la misión encomendada por los superiores y tendrán éxito de acuerdo a la manera en que conjuguen misión, competencias, información y cultura. Generalmente en las organizaciones exigen, para la selección de una persona para un cargo, un conjunto de perfiles que en la mayoría de los casos ningún candidato podría reunirlos en su conjunto. No obstante, asegura este autor, en la praxis laboral muchos ejecutivos resaltan aspectos competitivos no considerados en el perfil preestablecido y que generalmente se vinculan con la motivación al logro, la capacidad de autoevaluarse, la identidad cultural, el poder y la afectividad. Además, se han realizado numerosas investigaciones por parte de empresas y centros de estudios, entre ellos la Universidad de Harvard, donde las calificaciones sobresalientes de un egresado universitario no guardan correlación con su éxito como empleado en formación para puestos gerenciales.


Las competencias se diferencian en la medida en que puedan desarrollarse e implican una intensión, una acción y un resultado. En este sentido, los contenidos cognitivos y las capacidades conductistas son mas fáciles de enseñar que las actitudes y los valores. Desde este punto de vista, es mas significativo conocer las motivaciones y las competencias de una persona para luego desarrollar los conocimientos y sus potencialidades en el área del conocimiento.

Afirma Hooghiemstra, las organizaciones del futuro deben focalizar en sus ejecutivos competencias vinculadas con  el razonamiento estratégico, el liderazgo y en la gestión de las relaciones. A nivel directivo se requiere competencias de  flexibilidad, proactivo al cambio, sensibilidad interpersonal, delegación, trabajo en equipo y la transferibilidad. El propósito es que estas competencias sean transferibles a cualquier organización desde el ámbito gerencial.


De acuerdo con Agut (2 001) el modelo de análisis anticipatorio de necesidades de formación/desarrollo de competencias (Anticipatory competence training/development needs análysis), quizás sea el modelo de gestión de competencia mas innovador y pertinente en los actuales momentos. El objetivo es que las organizaciones y los trabajadores se adapten de forma dinámica a los cambios del entorno y subsiguiente cambios en las empresas para incidir sobre la demanda de competencias desde una perspectiva interactiva. El concepto de competencia en este modelo implica un proceso de aprendizaje mas centrado en el como se adquieren los conocimientos y habilidades en vez del que los conocimientos y habilidades.

 

El primer paso consiste en el análisis de los cambios vertiginosos del entorno que cada vez son más complejos y globales y que además tienen impacto en la organización y en el mercado de trabajo. Ante estos cambios las empresas procuran estrategias y acciones de adaptación e introducen nuevos referentes en materia  tecnológica, de sistemas de trabajo y prácticas que exigen una adaptación rápida del personal en términos cualitativos, de competencias, de comportamientos y de actitudes. Esta cadena de cambios conduce a la demanda en un futuro inmediato de nuevas competencias y cualificaciones que deben ser anticipadas y desarrolladas en los miembros de la organización. Estas nuevas demandas y cualifiaciones se identifican mediante el denominado análisis anticipatorio desde el enfoque constructivista. En este sentido, el proceso de anticipación se concibe como un proceso social en el que se construye colectivamente una visión compartida de necesidades del futuro con el propósito de identificar colectivamente las competencias requeridas por el personal. Se procede estratégicamente de manera anticipada, o bien al reclutamiento y selección del personal idóneo para futuros cargos, o bien a la evaluación del personal existente para determinar potencialidades y emprender su formación de acuerdo a las competencias diagnosticadas en la interacción. La rotación en los puestos de trabajo, el enriquecimiento del puesto de trabajo, la innovación de contenido del puesto de trabajo, el control, la tutoría, la instrucción por parte del supervisores, las tácticas de socialización y los círculos de calidad, son métodos estratégicos que suelen utilizarse en este modelo.
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Referente Epistemológico

Con el propósito de establecer un marco referencial de carácter epistémico en el estudio del desarrollo de competencias gerenciales, se presenta una revisión del aporte teórico de la ciencia de acuerdo con el área del conocimiento.
Se interpreta de Abarca Fernández (1 991), Gutiérrez (1 997),  ENCICLONET (2000) y Ugas (2 005) que la palabra epistemología es de origen griego (episJemh) y literalmente significa teoría del conocimiento. En Grecia, siguiendo a ENCICLONET el tipo de conocimiento llamado episteme se oponía al conocimiento vulgar u ordinario denominado doxa. La episteme era el conocimiento reflexivo de la ciencia en términos de rigurosidad y verificabilidad. De ahí que el término "epistemología" se haya utilizado con frecuencia como equivalente a gnosología para hacer referencia a la teoría del conocimiento científico. En este orden de ideas, si  episJemh significa ciencia, conocimiento y logos tratado, entonces la epistemología, de acuerdo con  Abarca Fernández significa el tratado de la ciencia y los términos epistemología y gnoseología, se presentan como elementos de un mismo conjunto, pero con delimitaciones distintas. No obstante, para Gutiérrez la epistemología es la parte más importante de la filosofía de las ciencias, sin embargo, es conocida como gnoseología o teoría del conocimiento.
En correspondencia con Ugas (2 005) el término epistemología fue introducido por el escocés Frederick Ferreir en el siglo XIX con su obra Fundamentos de la Metafísica publicada en 1854 y distingue la gnoseología de la epistemología. La gnoseología estudia la teoría del conocimiento general y la epistemología estudia los problemas del conocimiento, no obstante, la misma naturaleza de los problemas son hoy independientes de la filosofía en general, pero están estrechamente vinculados con la lógica, la psicología y la metodología.


Para Abarca Fernández (ob.cit), Alejandro Godofredo Baumgarten (1714-1762) fue el inventor de la palabra gnoseología, y sostuvo que el origen del conocimiento es la experiencia y atribuye a la lógica, no solamente la función de control de la corrección formal del pensamiento, sino también como un arte.  La epistemología, como disciplina filosófica, trata sobre los fundamentos y métodos del conocimiento científico, posición que coincide con Ugas. En la filosofía antigua, principalmente en Platón y Aristóteles, existen reflexiones epistemológicas y que algunos autores consideran que su fundador fue John Locke (1632-1704), quien en su Ensayo del Conocimiento (1690), trata sistemáticamente del origen, esencia y certeza del conocimiento humano. Otros sostienen que el auténtico fundador de esta rama filosófica es Enmanuel Kant (1 724-1 804), con su Crítica de la Razón Pura.


Siguiendo a Gutierrez (ob.cit), el objetivo de la epistemología es aclarar las condiciones en que es posible el conocimiento humano, como relación bipolar entre sujeto- objeto y en particular por la dilucidación de la correspondencia entre el pensamiento y la realidad percibida, así como de los límites dentro de los cuales puede darse. 


            La ENCICLONET (2 000) señala que la epistemología propiamente dicha comienza en el Renacimiento en el siglo XVIII. A comienzos del XIX se consideran como obras relevantes de orden epistemológico, aunque de forma tácita, las siguientes: el segundo volumen de La filosofía del espíritu humano (1 814) de Dugald Stewart, el Curso de filosofía positiva (a partir de 1 826) de Augusto Comte, el Discurso preliminar al estudio de la filosofía natural (1 830) de John Herschel, la Wissenschaftslehre (1 837), de Bernard Bolzano y la Filosofía de las ciencias inductivas (1 840) de William Whewell.
Para ENCICLONET la palabra Wissenschaftslehre utilizada por Bernad Bolzano, corresponde en alemán a lo que quiere decir en el castellano teoría de la ciencia. La obra publicada por Whewell sbre el método histórico-crítico denominada Philosophy of the inductive sciences, founded upon their history ("Filosofía de las ciencias inductivas, basada en su historia"),  sirvió de fundamento teórico a la Filosofía de las ciencias inductivas. Dos de las obras epistemológicas más significativas que continuaron el camino abierto por Whewell, fueron el Essai sur les fondements de la connaissance humaine et sur les caractères de la critique philosophique (1 851) y el Traité de l´enchaînement des idées fondamentales dans les sciences et dans l´histoire (1 861), de Antoine-Augustin Cournot. Entre los méritos  científicos más resaltante de estas publicaciones, fue la incorporación de la idea de azar en el plano epistemológico que durante mucho tiempo fue considerada opuesta al método deductivo de la ciencia y que para la ciencia contemporánea tuvo un gran significado, dada la relevancia de la estadística en la comprobación de hipótesis.


Siguiendo con la ENCICLONET (2 000) en el siglo XIX se encuentran otros importantes avances en la epistemología científica, que continúan la línea empírica y positivista que en el siglo XVIII había sido continuada por Euler, en Alemania y D´Alembert, en Francia. El positivismo estuvo representado por Augusto Comte (1798-1 857), John Stuart Mill (1 806-1 873), John Herschel (1 792-1871), William Whewell (1 794-1 866) y por el biologista Herbert Spencer (1 820-1 903). Posteriormente fue continuado por el empiriocriticismo de Richard Avenarius (1 843-1 896) y Ernst Mach (1 838-1 916), y ya a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, por Henri Poincaré (1 854-1 912), Pierre Duhem (1 816-1 916) y Emile Meyerson (1 859-1 933).   
En el siglo XX, surge el neopositivismo lógico, el racionalismo crítico y el pospopperianismo. El neopositivismo lógico tuvo en Bertrand Russell (1 872-1 970) y Ludwig Wittgenstein (1 889-1 951) sus máximos representantes. Su influencia propicio la creación en los años veinte del siglo pasado, el llamado Círculo de Viena donde se cuestionan aspectos fundamentales del positivismo para dar nacimiento al  neopositivismo lógico. Los miembros más representativos de esta escuela fueron Moritz Schlick (1 882-1 936), Otto Neurath (1 882-1 945), Herbert Feigl (1 902), Félix Kaufmann (1 895) y Rudolf Carnap (1 891-1970).


En la década de 1934, surge el racionalismo crítico inspirado por  Karl Popper (1 902-1994) como reacción a la influencia del pensamiento neopositivista lógico en el siglo XX. El racionalismo crítico discutió la tesis del Círculo de Viena e instauró una nueva escuela de teoría de la ciencia. Para Popper, señala Ugas (2 005) la verdad de una hipótesis y teoría no se confirma verificandola repetidamente (teoría falsacionista) y en defensa de los procedimientos deductivos para refutar hipótesis, en una clara crítica a David Hume, que propuso la  lógica inductiva como método científico de verificación, demostró que la ciencia empírica tiene sus propias reglas metodológicas. Paúl Feyerabend (citado por Zemelman, 1 992) en su crítica al cientifismo, argumenta la presencia en el mundo científico, de un anarquismo epistemológico porque la ciencia metodológicamente no puede ser estructurada para su desarrollo, ya que no es posible identificar un método único y universalmente válido. En este sentido y en la dirección de Thomas Kuhn (1 922-1996) propone una constante renovación metodológica de la ciencia.
Thomas Kuhn fue un personaje revolucionario del conocimiento científico y de acuerdo con Ugas (2005), introdujo la noción de paradigma, cambiando el enfoque de la estructura lógica y homogénea de la práctica científica hacia una nueva concepción distinta de evolución teórica, fundamentada por las limitaciones de los métodos tradicionales para explicar nuevos sucesos y propone entre otros aspectos, la noción de programas de investigación. Estos programas en su dimensión negativa (heurística negativa) se fundamenta en el enunciado de la existencia de supuestos básicos irrefutables de la teoría, mientras que en su dimensión positiva (heurística positiva) propone el como desarrollar los programas para que progresen. En este sentido, las teorías progresan al competir con otras, sin embargo en la experiencia siempre hay una base teórica.

A juicio del autor del presente estudio la propuesta de Kuhn y Feyerabend, en cierta medida direccionaron la teoría del conocimiento científico hacia una nueva epistemología del siglo XXI, específicamente en lo que tiene que ver con el pensamiento complejo, que invade los espacios de reflexión, sin desmerecer los aportes teóricos de Dilthey (citado por  Ugas) quien cuestiona el reduccionismo y el mecanicismo de la ciencia en el siglo XIX dado que en el ámbito de las ciencias sociales  “la vida debe ser entendida a partir de la propia experiencia” (p.21)


En concordancia con lo expresado por Ugas (2 005), desde Locke “la ciencia se identifica a partir de un método y no de un objeto de estudio” (p.17)
El autor de la presente investigación, considera que los métodos de acercamiento a la realidad ya no son únicos y en el espíritu de Kuhn y Feyerabend , el fenómeno comienza abordarse con métodos distintos a los tradicionales de la ciencia. En este sentido, el estudio del método se ha tornado multireferencial en el marco de la epistemología de la complejidad.

El Racionalismo y el Empirismo

Desde tiempos remotos, el interés del hombre por conocerse así mismo y conocer e interpretar lo que lo rodea, ha devenido en la evolución del pensamiento científico. En aras de dar respuestas a múltiples interrogantes de reflexión para conocer, explicar e interpretar la realidad desde la perspectiva de la ciencia,  se presentan posturas filosóficas y paradigmáticas.


Siguiendo a Jaimes (1 998) la epistemología o filosofía de las ciencias propone estudiar la producción del conocimiento desde diferentes ángulos del saber: lógico, histórico e ideológico, incluyendo la dimensión social de ese conocimiento. Una de las interrogantes fundamentales de la epistemología tiene que ver con el origen del conocimiento, ¿Se origina de la experiencia o de la razón?.


Ante esta inquietud surgen dos corrientes filosóficas antagónicas: el racionalismo y el empirismo. Para el racionalista las verdades absolutas dependen de la razón lógica mientras que para el empirista la verdad reposa en lo demostrable a través de la experiencia.


De acuerdo con Gutiérrez (1 997) los máximos exponentes del racionalismo fueron Platón y Descarte en el siglo XVII. Para Platón todo lo que conocemos está en nuestra mente y el sujeto se enfrenta a un objeto preconcebido e inmutable. Este conocimiento es innato y es mediante la lógica de la razón que se tiene conciencia de ello, que se resume en un proceso de crecimiento o maduración de las estructuras mentales innatas. En esta dirección, Descarte, sucesor del pensamiento platónico, manifiesta que las experiencias particulares de los objetos que recibimos de la percepción sensorial distorsionan el objeto.


Entre otros aspectos teóricos de la corriente racionalista se tiene:

El empirismo fue una corriente filosófica inspirada por Aristóteles, quien consideró que la experiencia de los sentidos es la base de todo conocimiento y aunque no niega la importancia de la razón como facultad innata del sujeto, afirmó que la   experiencia es lo que le permite al sujeto darle forma y sentido al objeto.
Siguiendo con Gutiérrez (1 997), desde el punto de vista psicológico, en el empirismo la producción del conocimiento resulta de la asociación de los conceptos abstraídos de la experiencia como representaciones mentales de lo observado y por lo tanto constituyen la base del aprendizaje y de la memoria.  Posterior al debate de la razón como elemento actuante en la experiencia y por ende en el conocimiento, la lógica de la razón y el criterio de las estructuras mentales innatas perdieron fuerza en los postulados empiristas y es en el siglo XVII, según Jaimes (ob.cit) que John Locke en una fuerte crítica al racionalismo e inspirado por los aportes del filosofo y estadística inglés Francis Bacon, argumentó en 1 690, en un ensayo sobre el entendimiento humano, que el verdadero conocimiento es el proporcionado por los sentidos y se deriva sólo de la experiencia, comparando la mente de un niño al nacer con una tabula rasa. Locke rechazó la tesis de las concepciones innatas, postura que Hume compartía, en el entendido que percibir y pensar responden a un mismo proceso en la formación del conocimiento donde las ideas simples se convierten en ideas más complejas a través de mecanismos asociativos de imaginación más que de la propia razón. Para Hume la causalidad no es concebible como postura científica sin una referencia empírica, porque la razón nunca podrá mostrar la relación causa y efecto entre un objeto y otro si no se apoya en la observación y la experiencia. En esta dirección Inmanuel Kant, afirmó que el conocimiento científico esta delimitado al mundo de los fenómenos de la experiencia, postura que compartió Jean Fréderic Herbart, promotor de la pedagogía científica en el siglo XIX, quien incorporó  otros elementos de análisis como la lógica, la metafísica y la estética para argumentar que todo fenómeno mental resulta de la interacción de ideas elementales y sostenía que los métodos de enseñanza deben  fundamentarse en la experiencia donde la psicología y la ética juegan un rol determinante: la psicología porque proporciona el conocimiento necesario de la mente y la ética como medio de influencia social capaz de orientar la moralidad y la virtud.


Teniendo de referencia a Jaimes (1 998) y a Gutiérrez (1 997), en la corriente empírica se aborda el problema del conocimiento desde las siguientes premisas:

De lo anterior se interpreta que aunque el racionalismo y el empirismo fueron corrientes filosóficas antagónicas, ambas tuvieron como propósito bien delimitados, sentar las bases epistemológicas en que se fundamentaría el conocimiento científico para conocer,  explicar y comprender la realidad pero desde dos perspectivas distintas.

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