LINEAMIENTOS ESTRATÉGICOS DE FORMACIÓN GERENCIAL BASADOS EN LAS COMPETENCIAS

Alfredo Ortega

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

El avance de las telecomunicaciones en el  contexto de la globalización económica ha propiciado, de acuerdo a Maza Zavala (2 002) el surgimiento de un conjuntos de medios, sistemas y procedimientos mediante los cuales se realizan transacciones económicas distintas a las tradicionales, en cuanto a espacio y tiempo. En este sentido operan redes que se multiplican a escala mundial para facilitar la intermediación de los bienes y servicios con gran rapidez.


La globalización demanda, entre otros aspectos, formación y capacitación del factor humano en miras de su reacomodo con las nuevas condiciones que impone la tecnología de la información y la comunicación (TIC), en términos de pertinencia y calidad, situación que amerita la revisión del comportamiento organizacional y de los contenidos de los programas y métodos de enseñanza y aprendizaje.
Por su parte Doryan (1 999) asegura que la construcción de ventajas competitivas nacionales se basa en cuatro características:

  1. La situación de los factores productivos.
  2. La condición de la demanda interna.
  3. Las industrias relacionadas y de apoyo.
  4. Las estrategias de la empresa, estructura y competencia.

No obstante, para los efectos de este trabajo, la cuarta característica tiene una connotación relevante. Analógicamente, las estrategias de calidad, excelencia, mejoramiento continuo y aprendizaje permanente se convierten en elementos impulsadores de la productividad y competitividad.
Para Drucker (citado por Alles, 2006) “una economía en la que el conocimiento ha llegado a ser el verdadero capital y el primer recurso productor de riqueza, formula a las instituciones educativas nuevas y exigentes demandas de eficacia y responsabilidades educativas” (p. 61). Además, plantea que el concepto de formación en los actuales momentos requiere de una redefinición, con el propósito de adecuarlas a los nuevos desarrollos teóricos sobre el proceso de comprender y aprender, en parte por la nueva tecnología. El desarrollo de competencias implica cambios de comportamientos.
Para Pérez de Roberti (2 005) el enfoque del sistema de educación superior basado en competencias tiene un escenario mundial. En esta dirección, en la Declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (Paris, 1 998)  patrocinado por la UNESCO, entre otros aspectos, se consideró la urgente necesidad de repensar el sistema de Educación Superior ante la imperante necesidad de cultivar en los alumnos las competencias y formular planes de acción que permitan la  inserción de una educación para toda la vida. Por otra parte, tanto a nivel europeo como latinoamericano se planteó el proceso de transformación del sistema  educativo universitario, focalizando las competencias genéricas y específicas de cada carrera como respuesta a la declaración de Bolonia y el comunicado de Praga. En la Comunidad Andina de Naciones (CAN), el tema de la formación de competencias profesionales generó compromisos entre sus países miembros (Bolivia, Ecuador, Colombia, Perú y Venezuela) en cuanto al reconocimiento de títulos para el ejercicio profesional.
Carretta (1 996) quien fue director de desarrollo de recursos humanos en Hay Group, considera que en el modelo europeo, los cambios organizacionales se perfilan hacia la existencia de estructuras cada vez más planas y de individuos emprendedores. Los  valores organizacionales evolucionan hacia la flexibilidad, el reto y el estilo personal. No obstante, en el extremo de esta evolución está apareciendo la organización autodiseñada que se caracteriza por su rápida respuesta a los cambios del entorno. Son organizaciones que focalizan las capacidades, las metacapacidades, procesos o las competencias que las personas deben adquirir para gestionar el cambio, en lugar de fijarse exclusivamente en el puesto de trabajo o resultados. En este sentido, prevalece la tesis de que los planes de sucesión debe fundamentarse en la adecuación de las competencias al  puesto de trabajo, porque las competencias van más allá de las técnicas y de los conocimientos para ocuparse de los atributos y motivaciones personales que distinguen a los mejores del resto.


De acuerdo con Carretta (1 996) todo plan de carrera debe elaborarse en base a competencias, con el propósito de colocar a las personas en puestos de trabajo cuidadosamente estudiados para posteriormente proporcionarle la oportunidad de desarrollar las competencias necesarias para puestos de mayor nivel. Sin embargo, en un entorno de cambios vertiginosos impulsados por la tecnología no es fácil conseguir la forma óptima de adecuar las competencias al puesto y se torna más difícil cuando los puestos de trabajo llegan a hacerse tan complejos que sólo el propio trabajador es quien puede definir los límites entre las funciones perfectamente definidas en un puesto de trabajo (núcleo del donut) y las funciones adicionales  discrecionales  (borde del donut)  que hacen que las cosas funcionen bien. Esto es lo que se conoce como fenómeno de donut invertido. Se busca es colocar a la persona adecuada en un puesto adecuado y en el momento adecuado.


De acuerdo a Carreta, Dalziel y Mitrani (citados por Alles, 2 005) los complejos escenarios del siglo XX dentro del mundo laboral plantea, en lo referente a las competencias, la necesidad de identificar las características y las capacidades personales necesarias para enfrentar adecuadamente el actual contexto, cada vez más complejo y desafiante.
En el ámbito educativo y específicamente en América Latina, afirma Guzmán de Moya (2 005) que la globalización emplaza a descubrir entre múltiples dimensiones sociales y culturales los movimientos fluctuantes que generan desigualdades entre las regiones. “La comprensión de la complejidad valorativa de la educación” (p.25) gravita, entre otros aspectos:

            Sostiene Ríos (2 006), haciendo referencia a un informe de la UNESCO de 1996 que el enfoque de competencias en el sistema educativo está delimitado en cuatro dimensiones interrelacionadas que a su juicio son consideradas pilares de la educación. Estas dimensiones son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
En Latinoamérica se han canalizados algunos esfuerzos consensuados en materia de competencias en educación y específicamente en el subsistema de educación superior. La existencia del Proyecto “Alfa Tuning” para  América Latina da fe de esta afirmación. Para González y Beneitone (2 006) quienes son coordinadores de este proyecto en este continente, las universidades públicas y privadas de países latinoamericanos y europeos, están esforzándose para la generación de una propuesta consensuada que defina una oferta educativa acorde con los nuevos desafíos que impone la sociedad del conocimiento, que mejore la calidad de sus resultados en sintonía con las nuevas referencias internacionales que dan creciente importancia a la educación centrada en el estudiante, que fomente el desarrollo de programas basados en competencias y su demostración para un aprendizaje permanente. Aseguran estos autores que, las instituciones de educación superior deben velar por el contenido curricular y la autonomía universitaria aunque la política educativa sea responsabilidad de los gobiernos.
La economía Venezolana a comienzos del siglo XXI, se caracterizó, entre otras razones, por un desequilibrio social que amerita respuestas de carácter estratégico de orden público que solventara los conflictos internos y optimizara el trabajo productivo, entendido como fuente de riqueza nacional. En el año 2 001 se presenta al país las Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007, enmarcadas en cinco polos de equilibrio: el económico, el social, el político, el territorial y el internacional. En el polo social, el principio de la justicia representa el objetivo a lograr a través de la estrategia de incorporación progresiva de los individuos al sistema de mercado (inclusión) en aras de garantizar el disfrute de los derechos sociales de forma universal y equitativa. De acuerdo con estas Líneas Generales de la Nación, la justicia social se concretaría con la ampliación y profundización de la democracia participativa focalizada hacia la educación, la alimentación, la salud, la recreación y la seguridad, en una especie de corresponsabilidad Estado-sociedad.


En el ámbito del  subsistema de educación superior y en concordancia con las políticas estatales, las universidades debían formular sus planes estratégicos de desarrollo en armonía con las directrices del Ejecutivo Nacional. El órgano administrativo del sector público encargado de instrumentar las políticas y estrategias señaladas en el Plan de la Nación para la modalidad de la Educación Superior, es la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), que de acuerdo a la Ley de Universidades, Título II del Consejo Nacional de Universidades, Artículo 22 es una oficina técnica auxiliar del Consejo Nacional de Universidades (CNU). Ante esta disposición,  la OPSU (2 000) presentó el “Proyecto de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Universitaria en Venezuela”, cuyos objetivos generales fueron: a) elevar la calidad del sistema de educación superior orientado al establecimiento de un sistema efectivo de evaluación y acreditación institucional, que entre otros aspectos, fortalecería el mejoramiento de los servicios de apoyo académico; y b) Mejorar la equidad en el acceso y optimizar el desempeño de los estudiantes de educación universitaria.


De acuerdo con la OPSU, la calidad del sistema de educación superior se entiende como el conjunto de acciones que contribuyen a elevar los niveles de calidad y excelencia de las universidades públicas, a mejorar el desempeño académico de los profesores y de la formación de pregrado y a mejorar la gestión académica y administrativa de las universidades públicas en sus procesos y productos.

En esta dirección, las diferentes universidades nacionales con la participación de la OPSU, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD), la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional, entre otros, emprendieron acciones en el año 2 001 para diagnosticar la situación de estas casas de estudios y proponer un nuevo modelo de Planificación Universitaria con nuevos referentes. En este sentido, las Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela emanadas del MECD en el año 2 001, entre otros aspectos, promueven la formación profesional en competencias.
            La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), es una Universidad Nacional, cuya naturaleza es la formación de profesionales de la docencia y de acuerdo con el  Artículo 3 del Reglamento General de la UPEL (2 000), tiene la función de asesorar al Estado venezolano en la formulación de políticas educativas que contribuyan a la consolidación del proyecto nacional de la sociedad del futuro y del desarrollo sostenible del país, aspecto que también es abordado en la misión de la universidad.
            En atención a la problemática planteada en el seno del sector universitario, la Dirección General de Planificación y Desarrollo de la UPEL (2 001) formuló el plan estratégico de desarrollo para la Universidad 2001-2005, fundamentando en el modelo del Marco Lógico y afianzado en el estudio diagnóstico del contexto y contorno organizacional.  
            El proceso metodológico para la formulación del plan estratégico corporativo de la UPEL 2001-2005 en su fase inicial, se discriminó en dos momentos: a) el momento explicativo que comprende el diagnóstico externo e interno, y  b) el momento normativo referencial que tiene que ver con la filosofía de gestión, la agenda del decidor y las tendencias con el propósito de redefinir la visión y la misión de la universidad.

Diagnóstico del Entorno de la UPEL

Existe un consenso en relación a los problemas que confrontan las universidades venezolanas, en el marco de ciertos incidentes críticas que se perciben comunes entre estas casas de estudios. Desde el Ministerio de Educación y Deportes (M.E.D) se formularon una serie de observaciones, propuestas y políticas, fundamentadas en una diversidad de diagnósticos del problema. Estos planteamientos se encuentran en el documento “Políticas y Estrategias de la Educación Superior” (ob.cit).
Por su parte, la Oficina de Planificación del Sector Universitario (O.P.S.U), a través del “Proyecto para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Universitaria” (ob.cit), expone su propuesta de transformación para las universidades.
Desde la Asamblea Nacional, también se han hecho pronunciamientos  en el marco del  “Proyecto de Ley Orgánica de Educación”, referidas a la misión de la educación, su rol y la vinculación que existe entre ella y los planes de desarrollo nacional.
Los diagnósticos ofrecidos, desde la perspectiva de diferentes actores, permitieron a la OPSU caracterizar debilidades de la educación superior venezolana y consideradas problemas comunes entre las universidades:

  1. No existen programas de evaluación institucional.
  2. Gestión inadecuada de procesos y recursos organizacionales.
  3. Bajo nivel académico de los docentes.
  4. Política de talento humano inapropiada.
  5. Baja calidad de los servicios académicos.
  6. Baja incorporación en actividades de investigación y extensión.
  7. Bajo nivel académico de los estudiantes.
  8. Poca pertinencia social del currículo.
  9. Deterioro e insuficiencia de planta física.

Este conglomerado de problemas comunes en las universidades nacionales, revela una serie de debilidades de gestión universitaria en todas sus áreas funcionales y más allá de las situaciones particulares que pudieran reflejar cada uno de estos indicadores en las diferentes áreas organizacionales de influencia, los mismos representan desde el ámbito de la investigación, una gran oportunidad para generar espacios de reflexión científica en el ámbito gerencial.
A continuación se presenta un diagnóstico interno de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) con el propósito de describir situaciones vinculantes con los problemas citados con anterioridad.

Diagnóstico Interno de la UPEL

            La metodología utilizada por el personal técnico de la Dirección General de Planificación y Desarrollo de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en el año 2 001 para realizar el inventario de las fortalezas y debilidades organizacionales, consistió en la realización de un estudio diagnóstico de las diferentes dependencias de la universidad y en correspondencia con las áreas propias de la actividad universitaria (docencia, extensión e investigación), se describieron los problemas más representativos de la realidad institucional.

Debilidades


El análisis interno  se inicia con los procesos de autoevaluación realizados por los Institutos Pedagógicos que conforman la Universidad, los cuales permitieron a través de un análisis de correspondencia conocer un conjunto de debilidades de la UPEL que se agruparon dentro de las nueve categorías presentadas por la OPSU:

1. No se ejecuta el programa de seguimiento al egresado.
2. No existe control, evaluación y seguimiento de la gestión.
3. No se ejecutan procesos de evaluación del desempeño.
4. No se divulgan ni difunden los procesos de evaluación institucional.

5.  Poca precisión en la definición de algunos elementos de la estructura.
6. Deficiente proceso de implantación de la estructura que ocasiona falta de vinculación, divulgación, coordinación y comunicaciones requeridas.
7. Excesiva concentración y centralización de los procedimientos administrativos
8. Ausencia de sistemas telemáticos integrados.
9. Uso irracional e insuficiencia de los recursos financieros.
10. Irrespeto del marco regulatorio de los procesos de naturaleza académica y de naturaleza  administrativa.

11. Inexistencia de un plan de desarrollo de carrera.
12.  No existen programas permanentes de actualización y capacitación.
13. No existen programas de promoción de valores, motivación e identificación institucional.
14. Inapropiada aplicación de los programas de incentivo.
15. Escaso número de tutores.

16. Bajo nivel de destrezas, habilidades y competencias en el desempeño docente.
17. Poco personal académico de quinto nivel (doctorado).

18. Inadecuadas estrategias de divulgación, promoción  para la captación de recursos humanos para el área de investigación
19. Débil cultura investigativa
20. Escasa participación de los docentes en actividades de extensión.

       Apoyo académico:     
21. Inoperancia de los servicios de biblioteca debido a su escasez, desactualización, deterioro.  
22. Insatisfacción con los proyectos y utilidad de laboratorios de informática como apoyo a la investigación y a la extensión
       Servicios al estudiante:
23. Carencia de asesoría académica.
24. Insatisfacción con los servicios socioeconómicos y médico-odontológicos

25. Incoherencia e inconsistencia interna del currículum.
26. Desviaciones en la planificación, administración y evaluación del currículum.
27. Inadecuada formación del estudiante en relación con las necesidades del entorno social y educativo

28. No se cumplen a cabalidad los programas de mantenimiento  y dotación
29. Ausencia de un programa de desarrollo de la planta física en cuanto a construcción, ampliación y remodelación.
30. Incumplimiento de la normativa de uso de planta física y dotación

Fortalezas

           Las fortalezas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) se describen e identifican a continuación por área funcionales.

Área: Académica
1. Las bases filosóficas del currículo son pertinentes con el perfil del egresado que se desea formar.
2. Conceptualmente existe correspondencia entre los planes, programas y perfil.
3. Crecimiento de matrícula en algunas especialidades.
4. Autoridades conscientes del bajo nivel académico de estudiantes y egresados con disponibilidad para solucionar el problema.
5. Amplia oferta de estudios de pregrado y postgrado.
6. Importante trayectoria profesional formando docentes de pregrado y postgrado.
7. Elevado número de personal académico calificado.
8. Personal docente jubilado identificado con programas académicos de pregrado y postgrado.
9. Experiencia en desarrollo de programas de profesionalización de docentes en servicio y técnicos superiores.
10. Experiencia en programas para atender los sectores rural, fronterizo e indígena.

 

Área: Investigación y Postgrado
11. Compromiso y disposición de las autoridades por redimensionar los estudios de postgrado.
12. Posibilidades de diversificar la oferta de subprogramas hacia otras áreas (preescolar y educación técnica)
13. Existencia de tres niveles de estudios de postgrado: especialización, maestría y doctorado en educación y arte.
14. Existencia de una estructura de investigación conformada por núcleos y centros de investigación.
15. Facilidades para organizar eventos de investigación y asistir a eventos nacionales e internacionales.
16. Impulso a la política de publicación.
17. Existe cierta apertura a la confrontación teórica y práctica en el desarrollo de la investigación.
18. Creación de espacios para la discusión de ideas, la reflexión y la crítica.
19. Existencia de un centro de información y documentación que brinda acceso a los investigadores.
20. Personal docente jubilado identificado con la academia.
21. Importante número de trabajos de investigación que contribuirían a la solución de problemas regionales y locales.
22. Sensibilización de la comunidad universitaria en relación con la importancia de la investigación y postgrado.
23. Se cuenta con fundamento político y jurídico que regula la estructura y funcionamiento de la investigación y postgrado.
24. Existe un modelo organizacional matricial que se desarrolla por programas y proyectos para la investigación y el postgrado que teóricamente garantiza su funcionabilidad.
25. Disponibilidad de convenios interinstitucionales nacionales e internacionales para apoyar el intercambio académico y la formación de recursos humanos.
26. Ejecución de proyectos nacionales para evaluar la función de investigación y la docencia de postgrado centrados en estrategias de participación intra e internacional.
27. Propuesta de un baremo de productividad (PEI-UPEL) para el personal académico enmarcado dentro del programa de estímulo del investigador.
28. Propuesta de un programa de formación y actualización del personal académico 2001-2005.
29. Existencia de un política de apoyo al investigador y de difusión para la incorporación del personal académico al PPI.
30. Disponibilidad de una red teleinformática en desarrollo para facilitar el flujo de información y conformación de redes de investigadores.
31. Constitución del Sistema Nacional de información y Documentación al servicio de la comunidad universitaria.
32. Desarrollo de la red de informática educativa.
33. Crecimiento del fondo documental impreso y en línea como apoyo a la labor de investigación y postgrado.
34. Desarrollo de las bases de datos sobre los insumos y productos de la investigación y el postgrado.
35. Contar con revistas arbitradas, indexadas: Investigación y postgrado, letras. Docencia, investigación y extensión.
36. Estímulo a la productividad investigativa.

Área: Extensión
37. Existencia de normas y procedimientos para el desarrollo de las actividades de extensión sociocultural.
38. Existencia de proyectos de investigación en el área cultural.
39. Existencia del personal idóneo para la edición de materiales impresos.
40. Recurso humano preparado para dictar los cursos de capacitación y actualización en desarrollo curricular.
41. Actualización permanente de los facilitadotes, de la matriz curricular, de los programas y del material de apoyo.
42. Reconocimiento público.
43. Generación de estrategias de educación permanente ajustadas a la realidad venezolana.
44. Alianzas estratégicas con el sector empresarial, con el sector salud y con otras instituciones del sector educativo.
45. Existencia de convenios y acuerdos con instituciones gubernamentales y con entidades de la sociedad civil.

Área: Administración
46. Agilidad en los procedimientos administrativos en cuanto a pagos.
47. Sistematización de órdenes de compras, control de presupuesto por partidas, el punto de venta en caja de tesorería y registros, controles para la determinar estados financieros.
48. Existencia de equipos y materiales para controlar y manejar presupuestos por programas y elaborar reformas financieras.
49. Existencia de recursos humanos con habilidad y destrezas para desempeñar sus funciones de área.
50. Implementación de un sistema integrado que permite agilizar los procesos y cumplir con los lapsos estipulados.
51. Anualmente se garantiza el recurso presupuestario para cumplir con las obligaciones de gastos de nomina.

Área: Planta Física, Dotación, Equipo y Biblioteca
52. Implementación del sistema de codificación de libros para automatizar el sistema de préstamo.
53. Se cuenta con un personal altamente capacitado y responsable dispuesto a orientar al usuario en la búsqueda de información.
54. Creación de salas de internet (OPSU) para uso estudiantil.
55. El programa de biblioteca y documentación cuenta con personal especializado.
56. El instituto cuenta con gran dimensión de espacios físico apto para construcciones.
57. Disponibilidad de la gerencia para dignificar la planta física.
58. Gran poitencial de desarrollo de la planta física.                          

Área: Desarrollo y Bienestar Estudiantil
59. Visión conformada a nivel nacional y local del desarrollo estudiantil con función universitaria.
60. Manejo oportuno de la información de presupuesto.
61. Establecimiento y consolidación de un plan anual integrado.
62. Sincroniza los criterios de atención al estudiante desde el ingreso, su permanencia y su egreso.
63. Se respalda la iniciativa de los estudiantes.
64. Apoyo a los profesores del área en su actualización técnica.
65. Logro de alianzas estratégicas con otras dependencias.
66. Equipo profesional interdisciplinario con compromiso, responsabilidad y ética universitaria.
67. Recurso humano altamente calificado y con disposición laboral.
68. Efectiva relación interpersonal.

Área: Recursos Humanos.
69. participación activa en todos los procesos que en materia técnica de recursos humanos lleva a cabo la OPSU.
70. Definición adecuada de las normas y procedimientos de lo0s sistemas gestionados por la dependencia.
71. Definición adecuada de las competencias que se deben exigir a las personas para desempeñar los cargos.
72. Estimula y reconoce en los trabajadores administrativos profesionales y TSU sus méritos profesionales a través del sistema de primas de profesionalización.
73. Se cuenta con una herramienta teleinformática que permite que los procesos se lleven a cabo de forma automatizada.
74. Implantación del sistema CKF en los institutos.
75. Alto número de profesionales.
76. Existencia de programas socioeconómicos que permiten una mejor calidad de vidad al personal.
77. Personal directivo con alta disposición para atender las solicitudes de la unidad de personal.
78. Existencia de mecanismos y procesos para atender las actividades de selección y reclutamiento.
79. Elevado número de personal académico calificado.

Área: Planificación y Presupuesto
80. Personal adscrito al área de organización y sistema con buen nivel de disposición para asumir proyectos en el área.
81. Se ha coordinado el proceso de formulación de la filosofía de gestión en concordancia con los planes de desarrollo.
82. Se cumplen los procesos de elaboración de los planes a corto, mediano y largo plazo.
83. Se cuenta con un personal calificado para el asesoramiento técnico en materia de organización y funcionamiento.

            En sintonía con Guédez (2 003), la eficacia de los procesos productivos dependen en gran medida de los gerentes, quienes son los responsables de su coordinación y corresponsables de los resultados obtenidos. En este orden de ideas y en relación con las debilidades y fortalezas citadas con anterioridad por áreas funcionales, el estudio sobre competencias gerenciales desarrolladas por los profesores de la UPEL en cargos de elección basadas en las experiencias significativas tiene relevancia teórica, dado que los gerentes son los responsables de coordinar los esfuerzos y recursos disponibles por la universidad para lograr los objetivos estratégicos formulados.  
Con base en el diagnóstico realizado por la O.P.S.U presentado con anterioridad y en los problemas detectados internamente en la UPEL, se categorizaron los problemas claves en 30 variables para facilitar la acción estratégica.


Desde una dimensión metodológica, el personal técnico de la Dirección General de Planificación y Desarrollo de la UPEL (DGP) adaptó para la formulación del Plan Estratégico de la Universidad 2001-2005 componentes de los diferentes enfoques de planificación estratégica (situacional, corporativa y prospectiva) para estructurar un enfoque orientado hacia la solución de problemas, teniendo como referente el método ZOPP “Ziel Orientierte Project Planung” que consiste, según documento impreso del Instituto Venezolano de Planificación IVEPLAN (1 999) en la planificación de proyectos orientadas hacia objetivos que son expresados por el conjunto organizacional organizado en equipos de cooperación (análisis de objetivos y matriz de planificación de proyecto). Este método prioriza sobre los nudos críticos como elementos clave de superación y se sustenta en la estructura del marco lógico.


La técnica de análisis estructural utilizada fue la MIC-MAC (Matriz de Impactos Cruzados- Matemática Aplicada a una Clasificación), que consiste en la elaboración de una matriz cuya estructura interrelaciona las 30 diferentes variables categorizadas, permitiendo identificar las principales variables influyentes y dependientes. Esta herramienta se basa en el principio de que todas las variables claves han de ser relacionadas entre sí, estableciendo los niveles de influencia y dependencia que hay entre ellas.
Este método permitió sintetizar las ocho variables caracterizadas por la OPSU y las 30 variables provenientes del análisis interno, en un determinado grupo de nuevas variables denominadas zonas de trabajo, definidas por la Dirección General de Planificación y Desarrollo de la UPEL como los espacios de acción estratégica que representan el marco referencial de los problemas hacia donde deben dirigirse los esfuerzos y recursos organizacionales.


A continuación se describen las siguientes diez zonas de trabajo:
Con fines internos:


Zona 1: Desarrollo profesional, entendida como el espacio de acción referido al desarrollo de carrera, procesos de capacitación y actualización permanente y programas de reconocimiento, estímulo e incentivos hacia donde la organización dirige sus esfuerzos para constituir su capital humano en el eje fundamental para el desempeño organizacional.
Zona 2: Gestión, entendido como el espacio de acción conformado por los procesos de dirección, planificación, seguimiento, evaluación y control, hacia donde confluyen los esfuerzos institucionales en la generación de capacidades, estrategias y prácticas de gestión con una perspectiva de futuro, para responder a las necesidades del entorno y a la evaluación interna y externa.
Zona 3: Conocimiento-enseñanza-aprendizaje, entendida como el espacio de acción que comprende los procesos de enseñanza de pregrado, postgrado, capacitación y actualización académica, hacia donde se dirigen los esfuerzos institucionales en procura de la inter y transdisciplinariedad en los contenidos, la flexibilidad de las estructuras académicas y de los programas de estudio así como la creación de ambientes de aprendizaje apoyados en la tecnología.
Zona 4: Tecnología, entendida como el espacio de acción que comprende los aspectos referidos con los sistemas integrados de información, al equipamiento, uso y aplicación de la tecnología, hacia donde se dirigen los esfuerzos institucionales a fin de poner al servicio de la docencia, la investigación, la extensión y la gerencia, los avances en materia de tecnología de información.
Zona 5: Estructura Organizacional, entendida como el  espacio de acción referido a los aspectos estructurales y de funcionamiento de la Universidad, así como del marco normativo que los regula hacia donde confluyen los esfuerzos institucionales para el logro de una alta pertinencia entre el modelo curricular y el modelo organizacional.
.Zona 6: Investigación, entendida como el espacio de acción referido al desarrollo y aplicación de investigaciones en el campo educativo hacia donde confluyen los esfuerzos de la organización para fundamentar su acción.
Zona 7: Cultura Organizacional, entendida como el espacio de acción referido a la identidad e imagen, integración, arraigo y motivación hacia donde confluyen los esfuerzos de la organización para propiciar la búsqueda, adecuación y perfectibilidad de los valores institucionales dirigidos a configurar el ethos UPEL.
 Zona 8: Presupuesto y Finanzas, entendido como el espacio de acción referido a la formulación presupuestaria y la administración de recursos y bienes hacia donde se dirigen los esfuerzos de la Institución en procura de la racionalidad tanto en la formulación como en la ejecución de los recursos, así como de la calidad y oportunidad de los reportes de control.
            Con fines externos:
Zona 9: Estudios Prospectivos, entendida como el espacio de acción referido a la determinación de tendencias, detección de necesidades, exploración de escenarios futuros, donde confluyan los esfuerzos de la institución para anticipar el cambio, así como para generarlo.
Zona 10: Integración a la Comunidad, entendida como el espacio de acción referido con los vínculos, alianzas, cooperación, intercambio, internacionalización y fusión, hacia donde confluyen los esfuerzos de la Universidad en procura de satisfacer las necesidades de la comunidad, contribuir a elevar  su calidad de vida y a la transformación de la sociedad.
            Aunque las diez zonas citadas están interrelacionadas y los esfuerzos y recursos direccionados por la gerencia, el autor en la presente investigación se orienta por medio de la zona de trabajo 1 Desarrollo Profesional; la zona de trabajo 2 Gestión y la zona de trabajo 3 Conocimiento-Enseñanza-Aprendizaje, para contextualizar  el  problema de investigación.
           

            El Informe de Evaluación Institucional de la UPEL (2 005), revela entre otros aspectos y en el marco de las tres zonas de trabajo descritas con anterioridad: Conocimiento-Enseñanza-Aprendizaje, Desarrollo Profesional y Gestión,   lo siguiente:
Como balance general se observa que la mayor parte de las áreas organizacionales presentan un nivel de logro por debajo de lo programado. Se evidencian, por una parte, una subestimación de sus programaciones, aplicado a aquellas áreas con ejecución de productos no programados y por otra parte, demuestran poco conocimiento de su ámbito de aplicación e influencia.
 Precisa el Informe de Evaluación Institucional (2 005) que la desvinculación entre lo planificado y lo producido pudiera explicarse por los siguientes aspectos:

Resultados de la Producción Vinculada con las Estrategias


            Con respecto a la zona de trabajo Conocimiento – Enseñanza – Aprendizaje, los resultados fueron los siguientes.
El impacto de las estrategias diseñadas para intervenir la problemática planteada en esta zona fue significativo en cuanto a la ejecución de su programación, los cuales atendieron fundamentalmente a los aspectos normativos y organizativos de la administración curricular, confirmados por el Informe de Evaluación Curricular. El 50% de las áreas organizacionales que participaron en esta zona presentaron una producción adicional no vinculada a las estrategias previstas en el Plan de Desarrollo. Con relación a la flexibilidad curricular la tendencia al sostenimiento de los indicadores vinculados a la tasa bruta de graduación, tiempo promedio de graduación y egresados confirman las percepciones obtenidas en relación a que la flexibilidad ha mejorado. En cuanto a la creación de ambientes de aprendizaje apoyados en la tecnología, su puesta en funcionamiento ha sido de reciente data, sin embargo su incremento no es percibido por el beneficiario, quien lo considera de uso restringido.


Considerando que la problemática que caracteriza a la zona de trabajo Conocimiento-Enseñanza-Aprendizaje comprende dos aspectos: la baja calidad de los servicios académicos y la poca pertinencia social del currículo, se concluye que:
1. La creación de ambientes de aprendizaje tendrá un impacto favorable sobre la calidad del proceso enseñanza aprendizaje en el corto plazo.
2. Persiste la insatisfacción de los estudiantes con los servicios socioeconómicos, médicos odontológicos debido a su baja cobertura.
3. La incoherencia e inconsistencia interna del currículo y la inadecuada formación del estudiante en relación con las necesidades del entorno social y educativo no fueron atendidas por cuanto la administración curricular  no se condujo conforme a las nociones de la inter y transdisciplinariedad.
           
Con respecto a la zona de trabajo desarrollo profesional los resultados fueron los siguientes:


Las estrategias diseñadas para intervenir la problemática planteada en esta zona de trabajo se concretaron en una producción que alcanzó niveles medios de ejecución de lo programado, la capacitación es un ejemplo de la situación, donde el personal administrativo y obrero afirman la inexistencia en la Universidad de un plan de carrera. En el caso del personal docente, revela el Informe de Evaluación Institucional (2 005), durante los años 2 003 y 2 004 se registró un incremento en el escalafón académico, sin embargo esta situación no es producto de una política integrada de formación de personal académico sino de esfuerzos individuales. Por otra parte, la capacitación y actualización prevista en las actas convenio del personal administrativo se modifican a partir del año 2004 por la capacitación y actualización dirigida a desarrollar las competencias requeridas por el desempeño del funcionario en el área de trabajo, de allí que las percepciones de un número importante de trabajadores consultados señala no haber sido objeto de capacitación alguna, y la poca contribución de ésta en su desempeño.  En cuanto a los programas de reconocimiento al desempeño, concebidos por la UPEL, no se crearon otros programas adicionales a los ya existentes.
Uno de los factores condicionantes del logro del objetivo en la zona de trabajo desarrollo profesional es el diseño e implantación de un sistema de evaluación del desempeño, mas allá de la valoración de credenciales que en la actualidad se realiza a los fines de clasificar al personal u otorgar primas (personal administrativo).
Considerando que la problemática que caracteriza a la zona de trabajo Desarrollo Profesional comprende el bajo perfil de Recurso Humano Docente, Administrativo y Obrero, se concluye que:
1. Persiste la debilidad referida a la ausencia de planes de carrera a partir de la cual se deriven los planes de formación, capacitación y actualización del personal, así como el sistema de evaluación del desempeño.
2. La Universidad ha venido realizando esfuerzos para la formación, capacitación y actualización del recurso humano, con mayor énfasis en el personal docente y administrativo que en el personal obrero, sin embargo, estos esfuerzos resultan aislados hasta tanto no exista un plan de carrera.
3. La Universidad conocerá el impacto que estos esfuerzos tienen en el desempeño del personal en el ejercicio de sus funciones y ámbitos de competencias cuando se diseñe e implante un sistema de evaluación.

Con respecto a la zona de trabajo Gestión, los resultados fueron los siguientes:
Las estrategias diseñadas para intervenir en la problemática planteada en esta zona de trabajo, generaron un impacto que se materializó en una diversidad de productos, cuyos niveles de ejecución fueron significativos de acuerdo con lo programado. En este sentido, la implantación de una cultura de planificación fue significativa en los resultados, ya que permitió el cambio desde una perspectiva corporativa hacia una perspectiva de cooperación, que se pone de manifiesto en el abordaje conjunto de los problemas diagnosticados, inducido por el concepto Zona de Trabajo. De allí deviene el dominio de las técnicas y categorías de planificación y el uso de sus instrumentos, así como la tendencia a la aproximación del indicador grado de efectividad financiera al valor Standard, entre los años 2001 y 2 004. El predominio del momento normativo, cuya producción y divulgación contribuyó a regular el quehacer universitario y hacerlo correspondiente con los cambios del entorno específico y general y las exigencias de los órganos contralores, tal y como se corrobora en el informe definitivo del año 2001 y en el acta del año 2 004 emitidos por la Contraloría General de la República. No obstante, a pesar de este avance, la Universidad sigue presentando debilidades en la aplicación de  mecanismos de control, seguimiento y evaluación de planes,  que se evidencia en la insuficiente cantidad, la deficiente calidad e inoportunidad de la información suministrada por los sujetos responsables de la rendición de cuentas.


   Considerando que la problemática que caracteriza a la zona de trabajo Gestión comprende tres aspectos: la gestión inadecuada de procesos y recursos organizacionales, irrespeto al marco regulatorio y la ausencia de programas de evaluación institucional, se concluye que:
1. La Universidad gestiona mejor sus procesos y recursos organizacionales con base en las regulaciones producidas, la reorganización de los procesos, y su abordaje cooperativo inducido por el modelo de planificación.
2. La Universidad dispone de un modelo de Evaluación Institucional aprobado que se fundamenta en su modelo de planificación.
3. Persiste la debilidad en los mecanismos de control y seguimiento, lo cual atenta contra la premisa en la que se sustenta el modelo de Evaluación Institucional dado que es sobre la cantidad, calidad y oportunidad de la información procedente del control y seguimiento de los planes.

Recomendaciones generales con respecto a los resultados obtenidos


1. Divulgar la existencia de los ambientes de aprendizaje y universalizar su uso.
2. Lograr que se incremente la asignación presupuestaria con el fin de beneficiar un mayor número de estudiantes y ampliar la cobertura de los servicios médico odontológicos.
3. Profundizar las acciones tendentes a la corrección de las desviaciones en la planificación, administración y evaluación del currículo.
4. Abordar las nociones de inter y transdisciplinariedad con el propósito de incorporar contenidos éticos, estéticos y ambientales en los cursos y redimensionar los fundamentos filosóficos, sociológicos y antropológicos del currículo.
5. Diseñar planes de carrera para cada tipo de trabajador que propicie el conocimiento de sus capacidades y competencias y permita potenciarlas.
6. La Universidad ha de realizar esfuerzos en dos direcciones: crear las condiciones necesarias para desarrollar las carreras de sus trabajadores conforme al Plan y adecuar todos aquellos elementos reguladores y prácticas administrativas que obstaculizan los ascensos con base al mérito.
7. Implantar un sistema de reconocimiento al desempeño que tenga amplio alcance y propicie la participación de todos sus trabajadores.
8. Agilizar la implantación total y definitiva de la nueva plataforma tecnológica.
9. La Universidad debe abocarse a la consideración de las Zonas de Trabajo que no presentaron un resultado favorable y que conservan su vigencia por ser parte del quehacer universitario, como es el caso de Desarrollo Profesional, Tecnología, Estructura Organizacional y Estudios Prospectivos. La problemática en ellas planteadas no fueron superadas.

Plan de Desarrollo de la UPEL 2 007- 2 010


En el año 2 006 la Dirección General de Planificación y Desarrollo de la Universidad propone un nuevo de Plan de Desarrollo 2 007-2 010 basado en la planificación estratégica. En este sentido, el plan se reorienta atendiendo a los valores organizacionales de la Universidad. Estos son la calidad, la defensa del ambiente, la equidad, la honestidad, la innovación, el respeto, la responsabilidad, el sentido crítico, el sentido de pertenencia y la solidaridad. Al particularizar sobre la calidad, entendida como valor, se hace referencia a la condición humana en términos del desarrollo y consolidación de sus competencias para generar, entre otras consideraciones, resultados óptimos de gestión administrativa y de servicios innovadores que garanticen el compromiso social de la Universidad. Se pone en evidencia la importancia de la administración basada en competencias en el modelo de planificación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, donde los valores se constituyen referentes o guías que orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y la realización de la persona.
El modelo de gerencia estratégica para la UPEL describe entre otros aspectos, las debilidades y amenazas internas que en correspondencia con las oportunidades y amenazas del entorno, definen los grandes ejes estratégicos que determinaran la formulación de los objetivos estratégicos y operativos.
 El autor del presente estudio en su condición de  observador participante, por ser Coordinador Nacional del Fondo para el Financiamiento y Desarrollo de la Investigación en la UPEL (FONDEIN), fue participe en la elaboración de los ejes estratégicos. Estos ejes son: la formación, investigación, integración a la sociedad, talento humano y gestión. Sin pretensiones de fundamentar teóricamente el Modelo de Europeo de Excelencia utilizado por la UPEL en su propuesta,  se presenta una síntesis de las fortalezas y debilidades manifiesta por la comunidad upelista y de utilidad para este estudio con fines referenciales.

Cuadro Nº 1. Resultados del Análisis FODA. Dirección General de Planificación y Desarrollo. (UPEL, 2006)


FORTALEZAS

DEBILIDADES

Las autoridades se relacionan permanentemente con el entorno.

Gran parte de la comunidad universitaria desconoce la visión y la misión de la universidad.

Directivos accesibles y flexibles a la discusión de los problemas de la universidad.

Falta de difusión sobre las políticas y estrategias contenidas en los planes.

La universidad cuenta con un elevado número de personal calificado y capacitado técnica y profesionalmente.

Carencia de un sistema de capacitación, actualización y desarrollo permanente de personal en atención a las necesidades de cada área de la universidad.



FORTALEZAS

DEBILIDADES

 

Desaprovechamiento del potencial humano existente.

 

Escaso compromiso y falta de sentido de pertenencia del personal.

 

Ausencia de un sistema de evaluación del desempeño.

 

La designación de personal en pocos casos se hace con criterios basados en competencias.

 

Falta de formación y experiencia gerencial en cuanto a los criterios de calidad.

 

Inexistencia de un sistema integrado de información que garantice la efectividad y eficiencia de las actividades y procesos académicos y administrativos.

 

Falta de compromiso de los gerentes para la puesta en práctica de políticas y estrategias.

 

Ausencia de correctivos para disminuir el ausentismo laboral, los retrasos constantes, la irresponsabilidad y la falta de comunicación.

Para los efectos de este estudio, se precisan tres ejes estratégicos propuestos por la Dirección General de Planificación y Desarrollo de la Universidad para los años 2 007 y 2 010 en atención con la problemática planteada: la formación, talento humano y gestión. Entre otros objetivos estratégicos y operativos de estos ejes, se citan los siguientes:


 


                Con respecto al gráfico Nº 2, el eje estratégico de formación se corresponde con los problemas de baja calidad de los servicios académicos y con la poca pertinencia social del currículo donde el elemento caracterizador sigue siendo los ambientes de aprendizaje, aspectos ventilados en el plan de desarrollo 2001-2005, cuya política se orientó a la formación de educadores para el aprender a ser y para el aprender haciendo, aspectos centrales del aprendizaje basado en competencias.


            El eje estratégico talento humano trae al recuerdo la zona de trabajo desarrollo profesional cuyo problema a resolver fue el bajo perfil del recurso humano docente focalizando entre los elementos caracterizadores, la actualización, la capacitación y el nivel de desempeño, cuya política fue la promoción y reconocimiento del talento humano, aspecto que se aborda en este eje.


            El eje estratégico gestión revela, de acuerdo a los planes de desarrollo 2001-2005 y plan de desarrollo propuesto para 2007-2010, la importancia que la universidad le atribuye a gerencia universitaria. Recordemos que en el plan de desarrollo 2001-2005 para la zona de trabajo gestión se planteó el siguiente problema “Gestión inadecuada de los procesos y recursos organizacionales”, cuyo elemento caracterizador es precisamente la planificación como una de las funciones administrativa reseñada con relevancia. La política instrumentada para atender el problema fue el desempeño gerencial con nuevos referentes, aspecto contemplado en la nueva propuesta.


En sintonía con lo anterior, un análisis elemental de los problemas a resolver en el marco de la misión y visión de la universidad persisten desde hace seis años pero con nuevas puntos de abordaje dado que los requerimientos actuales de aprendizaje, producto de la inserción de las nuevas tecnologías y sistemas administrativos de vanguardia imponen mayor dinamismo en la gerencia universitaria.


A juicio del autor del presente estudio, la educación formal, aunque necesaria, no es suficiente para garantizar la efectividad en el desempeño profesional en la función gerencial y de acuerdo con Levy-Leboyer (1 997) es imposible que una persona egresada recientemente tenga el mismo desarrollo profesional que otra que egresó y que está económicamente activa desde hace diez o veinte años donde se pone en evidencia la importancia de la experiencia en el desarrollo de las competencias, sin embargo es importante acotar que, aunque los términos competencia y experiencia están relacionados, las experiencias no garantizan las competencias de una persona y en este sentido no resulta relevante la experiencia por años de servicios sino la calidad de la experiencia durante esos años, es decir la experiencia significativa.
Las competencias, entendidas como el resultado de las experiencias significativas de integración del saber conocer (conocimiento), el saber hacer (habilidad), el saber convivir (actitud) y el querer hacer (voluntad), se asocia con el desarrollo del gerente como persona, ya que el desarrollo de competencias implica una actitud y aptitud del individuo hacia el fortalecimiento de sus potencialidades, utilizando para ello todos los recursos a los que pudiera acceder (repertorio experiencial, medios físicos, tecnológicos, materiales y emocionales). En este orden de ideas, el desarrollo de competencias se convierte en un acto voluntario de capacidades y deseos personales, que de acuerdo a Levy-Leboyer (ob.cit) tiene lugar en el mismo acto del trabajo y no antes, ni después de detectar las necesidades de formación, es un proceso coincidente con el acto del trabajo.


Para el autor del presente estudio estos aspectos dejan en evidencia que la formación tradicional, bien sea en la universidad o en la organización misma, son mecanismos previos o posteriores al acto laboral y por lo tanto pudieran considerarse como políticas estáticas que atienden a situaciones coyunturales. No obstante, el impulso  tecnológico de la información da lugar a un nuevo orden en la formación del capital humano dada la dinámica del comportamiento organizacional. Por analogía, se deduce que el desarrollo de competencias estaría condicionado por estos cambios y  que se traducen en experiencias diferenciadas en espacio y tiempo.  En este sentido y para los efectos de esta investigación toma fuerza la hipótesis teórica de que las organizaciones deben orientar sus políticas de formación de personal gerencial hacia la creación de las condiciones necesarias para que el gerente se estimule al desarrollo de competencias deseada, teniendo como referente la experiencia buscada y explotada significativamente.


      En el caso de las universidades y particularmente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador se evidencia la elección de profesores para el ejercicio de funciones gerenciales sin evaluar el costo administrativo que dicha decisión acarrea, sin embargo, asumen el reto y en el transcurso de los años desarrollan competencias y le surgen nuevas aspiraciones. En este sentido, surge la siguiente interrogante, ¿Cómo desarrollan dichas competencias?

      De acuerdo con Guedez  (2003)


En las organizaciones existe la ley 50-30-20 que establece que el 50% de lo que un profesional sabe lo aprende en el trabajo, el 30% es producto de su esfuerzo personal  asociado con lecturas, participación en eventos, reuniones con colegas, entre otras, y que el 20% restante procede directa y explícitamente de la  educación formal recibida del sistema educativo regular (p.133). 

      De esta afirmación, se puede deducir que el 80% de lo aprendido por el profesional no está en correspondencia con lo aprendido en el sistema educativo formal.
      De acuerdo con Pérez de Roberti (2 005), las megatendencias en un mundo cambiante y globalizado conducen al replanteamiento de los currículos acorde con las exigencias de la postmodernidad en cuanto a competencias y excelencia. Desde esta perspectiva la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” (UCLA), el currículo se reorientó hacia la formación integral de un profesional basado en el enfoque de competencias, según reza en las Políticas de Docencia aprobadas en Consejo Universitario, sesión 1522 del 14 de abril de 2 004.


      Por su parte, en el año 2 006 la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) inició un proceso de  transformación y modernización del currículo para la formación docente de pregrado basado en el enfoque de competencias.

Desde esta perspectiva y en virtud de la inquietud del autor del presente estudio por elaborar un proyecto de investigación que vinculará la gerencia universitaria con las distintas situaciones problemáticas focalizadas hacia los ejes estratégicos del plan de desarrollo 2007-2010: la formación, el talento humano y la gestión, aspectos citados con anterioridad, surge la inquietud de conocer, describir e interpretar el desarrollo de competencias gerenciales por parte de los profesores de la UPEL electos para el ejercicio de una gestión administrativa en la Universidad, considerando para los efectos la experiencia significativa en entornos académicos-administrativos con el propósito de generar lineamientos estratégicos de formación gerencial universitaria, teniendo presente que:


a) La experiencia gerencial del investigador.
b) Entre los problemas claves y comunes del subsistema de educación superior, identificados por la Oficina de Planificación del Sector Universitario en el año 2001, se citan la gestión inadecuada de los procesos y recursos organizacionales y la política de talento humano inapropiada, aspectos considerados en el Plan de desarrollo de la Universidad para los años 2 007-2 010.
c) La creciente importancia de las competencias en las organizaciones y en el currículo del sistema educativo nacional e internacional.
d) La existencia de espacios de acción para la investigación en los llamados ejes estratégicos formación, talento humano y gestión en el modelo de planificación estratégica la UPEL período 2007-2010 que entre otros aspectos reflejan la problemática desde hace seis años.
e) El manifiesto oral, espontáneo y reiterativo de algunos profesionales miembros del personal administrativo de la UPEL hacia el autor del presente estudio, en relación con la gerencia, con la falta de estímulo para el trabajo, con la inexistencia de una política coherente de recursos humano donde las iniciativas de superación son personales.
f) Por las reflexiones del autor, en cuanto a las competencias que adquieren y desarrollan los gerentes en el ejercicio de cargos académicos administrativos, en la manera como los tutores de tesis o trabajos de grado desarrollan competencias en las tutorías. Las competencias que los atletas desarrollan en ciertas disciplinas en cuanto a la comunicación, táctica, trabajo en equipo, disciplina, responsabilidad y voluntad.
g) Las competencias gerenciales desarrolladas por el autor del presente estudio en el ejercicio de funciones de gestión académica administrativa.

            Para orientar metodológicamente este estudio surgen las siguientes interrogantes de investigación:


En base a la experiencia en la gestión universitaria:
 ¿Qué competencias gerenciales poseen los profesores de la UPEL que ocupan cargos de elección en los actuales momentos?
¿Cómo desarrollan las competencias gerenciales los profesores en la UPEL que ejercen cargos de elección en la actualidad?
¿Qué competencias gerenciales se requieren para la formación de gerentes universitarios?
¿Que lineamientos estratégicos son viables para la formación gerencial de profesores que aspiran  ejercer cargos de elección en la Universidad?

Objetivo General

Generar lineamientos estratégicos de formación gerencial para cargos de elección basados en las competencias desarrolladas por los gerentes de la UPEL a través de  experiencias significativas de gestión administrativa que permitan mediar procesos de aprendizaje organizacional.
Objetivos Específicos

  1. Diagnosticar las competencias gerenciales que poseen  los profesores de la UPEL que ejercen cargos de elección en los actuales momentos con base a sus experiencias significativas de gestión administrativa.
  2. Caracterizar las competencias gerenciales desarrolladas por los profesores de la UPEL electos con relación a sus experiencias significativas de gestión administrativa.
  3. Identificar las competencias gerenciales pertinentes para la formación de gerentes universitarios en la UPEL para cargos de elección.
  4. Describir lineamientos estratégicos de formación gerencial para cargos de elección vinculados con el desarrollo de competencias con base en las experiencias significativas de gestión administrativa del profesor de la UPEL.

 

Justificación de la Investigación

 

      El estudio de las competencias en el aprendizaje organizacional, en los actuales momentos se ha convertido, a juicio del autor del presente escrito, en unos de los temas representativos de la  investigación en ciencias sociales en el ámbito empresarial y en el ámbito de la administración educativa. 


En el contexto de la educación superior, se está desarrollando en América Latina y el Caribe el Proyecto Tuning (2 005) que entre los temas centrales de estudio se destaca las competencias en la educación superior.  Por otra parte, afirman Lanz, Fergusson y Marcuzzi (2 006) el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 del  Instituto Internacional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) propone, entre otros aspectos en el marco de la transformación universitaria, la formación integral de los individuos que tiene que ver con la formación en competencias intelectuales y profesionales como elementos esenciales de pertinencia social.


En el ámbito curricular, de acuerdo con los lineamientos que orientan el proceso de transformación y modernización del currículo para la formación docente de pregrado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL,  2 006) el modelo curricular de formación propuesto por la UPEL está centrado en el desarrollo personal, profesional y social, haciendo énfasis en la dimensión ética, basado en el desarrollo de competencias intelectuales, intrapersonales, sociales y profesionales, orientado por los valores y operacionalizado en la práctica pedagógica.  Esto confiere al presente estudio una relevancia pedagógica específicamente con lo relacionado al proceso de aprendizaje de competencias basadas en las experiencias de gestión administrativas. Es oportuno precisar que la UPEL forma profesionales en la especialidad de educación comercial con competencias docentes y administrativas, que de acuerdo con el perfil específico del egresado de la especialidad de Educación Comercial, contemplado en el diseño curricular de la especialidad, refiere entre otros aspectos, la aplicabilidad del  conocimiento   teórico - práctico   que   permita  el  desarrollo  de  habilidades   y  destrezas  en  la solución  de  problemas  que  surjan  en  el  campo  de las actividades socio – económicas.  En este sentido el presente estudio sería de gran utilidad para fortalecer el diseño curricular de la especialidad en materia de competencias.


En el área de postgrado y en los actuales momentos, el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado de la UPEL está desarrollando el Proyecto Piloto de Especializaciones Innovadoras (ProPEI) que contempla entre otros aspectos como perfil de egreso el tema de las competencias.


      Para la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), el presente estudio servirá de referencia en el desarrollo de proyectos institucionales en el contexto de los planes operativos focalizados hacia la formación de profesores ordinarios  de relevo para la gestión universitaria en cualquier nivel gerencial.


      Como aporte teórico al conocimiento práctico o el saber aplicado se analiza las competencias desde una perspectiva del proceso y no del producto (evaluación). El propósito no es categorizar un perfil profesional de acuerdo a las competencias requeridas para una actividad gerencial, sino de generar lineamientos estratégicos de formación gerencial para el ejercicio de cargos de elección en la Universidad, teniendo como referente las experiencias significativas de los actores sociales.
      Como referencia documental, representa un antecedente de reflexión científica en el área del aprendizaje organizacional basado en las competencias.

 

Delimitación

            La investigación se desarrollará en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) por cuatro razones:
1. La UPEL representa para el investigador del presente estudio su área de influencia en su condición de observador participante.
2. En la problemática universitaria planteada por la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), se discriminan un conjunto de cuestionamientos comunes para todas las universidades nacionales.
3.  La UPEL es un ente representativo del sector universitario venezolano.
4. De acuerdo con la estructura de la UPEL, cada Instituto Pedagógico adscrito a la Universidad, representa un cúmulo de significados históricos y organizativos que difieren de la estructura central.

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