LA CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS. SU DESARROLLO EN LOS ESCOLARES DE TERCER Y CUARTO GRADO DE LA ESCUELA RURAL MULTIGRADO

Adia Gell Labañino (CV)
adiagl@ucp.sc.rimed.cu

  1.3.1 La lingüística del texto en la enseñanza primaria. Sus principales presupuestos.
La ciencia del texto en los últimos tiempos ha ocupado un lugar preponderante, al ofrecer una nueva manera de análisis y respuesta a los problemas teóricos y metodológicos  relacionados con el texto y que la lingüística tradicional no había podido resolver.
Con respecto al texto son muchos los estudiosos que ofrecen una definición desde diferentes enfoques: Según S. I. Gindin, citado por la Dra. Coello Tissert J. Lidia (2001: 77), no puede definirse adecuadamente el texto si no es sobre la base de criterios pragmáticos, debido a que su gramaticalidad no puede establecerse solo en términos estructurales, sino que es preciso tener en cuenta además, factores sociales . Es por eso que la Lingüística del texto supera el concepto de competencia lingüística ofrecido por Noam Chomsky ( 1957)  (gramática generativa), por  el concepto de  competencia comunicativa (Dell Hymes 1972: 48) , de manera que si se quiere analizar el texto, es imprescindible tener en cuenta factores no integrales de los modelos oracionales, pues la competencia comunicativa va más allá: a la formación de usuarios de la lengua.
Por su parte H. Isembeg  (1976)  lo analiza como la forma primaria de organización  en la que se manifiesta el lenguaje humano. Añade que esta comunicación cuando se establece  entre los seres humanos se produce en forma de textos. Es el texto además la unidad mediante la cual se realiza la actividad lingüística,  en tanto que  es unidad social comunicativa.
En la misma línea de pensamiento Parra Marina (1992: 37) lo concibe como la unidad básica de la comunicación verbal humana, como cualquier secuencia coherente de signos lingüísticos, producida en una situación concreta por un hablante y dotada de una intencionalidad comunicativa específica y de una determinada función cultural.
 Coincidiendo con estos autores, la Dra. A. Roméu Escobar (1999: 27) lo define como un enunciado comunicativo coherente, portador de un significado; que cumple una función comunicativa en su contexto específico, que se produce con una determinada intención comunicativa, por lo cual el emisor se vale de distintos procedimientos y escoge los medios lingüísticos más adecuados.
Resulta evidente que  las distintas definiciones poseen puntos de coincidencia al presentar  al texto con elementos de la semiótica, la pragmática, sociología, la lingüística y la comunicación.,
 En resumen, se puede considerar que el texto es una unidad lingüística completa producto de cualquier actividad comunicativa humana y entre sus características fundamentales se encuentran: la actividad comunicativa, se produce en una situación concreta, con interlocutores, objetivos y referencias constantes al mundo que lo rodea; está estructurado  a través de ordenación de reglas que garantizan el significado del mensaje y el éxito de la comunicación. Sin embargo, es interés de esta investigación  asumir el expresado por la Dra A. Roméu, por considerar que este criterio fundamenta el objetivo de la investigación  de desarrollar el proceso de construcción de textos escritos del escolar de tercer y cuarto grados de la escuela rural.  Se pretende así que el alumno se apropie de los elementos  y medios comunicativos de la cultura campesina  como motivación para escribir sus ideas, sentimientos y expectativas, creando además sus propias herramientas para construir textos escritos y concebir como usuarios-lectores a sus propios compañeros.
Por otro lado se valoran las propiedades del texto: adecuación, corrección, coherencia y cohesión.
La adecuación, consiste en seleccionar la variedad de lengua más idónea para la situación concreta  que se produce. La corrección por su parte, supone respetar:

De acuerdo con criterios del lingüista T.Van Dijk (1982) la coherencia es la propiedad semántica principal en el texto. La cohesión, por su parte, está relacionada con el uso de los elementos gramaticales que conectan oraciones y párrafos.
Se comparte el criterio de este autor, pero se considera que la cohesión  en dueto con la coherencia son elementos imprescindibles en todo texto escrito que no se pueden obviar, si tenemos en cuenta que la cohesión  es expresión de la superficie de las relaciones textuales y está constituida por las relaciones formales entre los componentes textuales, los cuales pueden ser: gramaticales o léxicos, Van Dijk (1974). A su vez estas relaciones formales se manifiestan a través de los medios cohesivos, entendidos como fenómenos formales de conexión que expresan una propiedad que abarca todo el texto y lo adecua a sus circunstancias, tal adecuación es la coherencia.
 Estos dos tipos de enlaces cohesivos pueden ser: medios cohesivos lexicales y medios cohesivos gramaticales. Los medios cohesivos lexicales, constituidos por las categorías: recurrencia léxica, y cocurrencia, las cuales permiten apreciar las relaciones léxicas que se producen en el texto ocasionando las cadenas semánticas que se entrecruzan en este. La recurrencia o repetición es uno de los procedimientos fundamentales.
Los medios cohesivos gramaticales y la categoría referencia, que según la Dra. Cárdenas Gisela (2001: 17) se expresa como “la correlación de las expresiones lingüísticas con la realidad. Las marcas referenciales indican la relación con algo anterior o posterior, incluso exterior al texto.: sustitución, elipsis, conectivos pragmáticos que ayudan al logro de la coherencia y la cohesión”. Estos dos aspectos, solo se les exige al alumno de los grados objeto de estudio como un indicador de calidad de las ideas en el texto construido por él, pero no se le demuestra cómo puede lograrse la misma.
La orientación pedagógica  de la lingüística  textual presupone la comprensión y producción de textos escritos independiente del código oral. Entender la relación que se establece entre ambos procesos es un punto capital de este nuevo modelo..
Desde la investigación actual (Charaudeau, Patrick.1995:4-48 y . Mejías 2000:135), coinciden con el criterio anterior y consideran que el camino más viable es el de afrontar el trabajo desde la perspectiva discursiva, o sea, desde el proceso de comprensión y producción de textos y proponen  al docente el diseño de estrategias que conduzcan al alumno a procesar y producir textos.
Por su parte, Van Dijk y Kintsch en su modelo cognitivo-discursivo, (1983)  señalan que la estructura del texto está compuesta por oraciones o proposiciones, unidas por relaciones semánticas y que algunas de estas relaciones aparecen en forma explícita, pero otras deben ser inferidas por el lector a través del proceso de la comprensión. Este, según estos autores, se caracteriza a partir de estructuras fundamentales, la micro estructura, la macro estructura y la superestructura. La primera se concentra en establecimiento de relaciones locales o parciales tales como las inferencias léxicas y las relaciones de causa y efecto, denominadas causal cercano, hacen parte de esta estructura.
En el nivel macro estructural interesan las relaciones que engloban un conjunto de proposiciones nucleares. Estas ideas de mayor rango han sido llamadas por T. Van Dijk  (2000:130) “macro proposiciones”, en oposición a todos aquellos que constituyen parte de la coherencia local o parcial, denominadas micro proposiciones. La tercera instancia, la superestructura, es la que da cuenta de la máxima abstracción de la estructura  del texto  ya que permite determinar la tipología del texto. Así mismo, la superestructura le permite al lector determinar la tesis, la solidez de la argumentación y la coherencia que guarda la proposición final con la tesis planteada.
Desde el enfoque cognitivo-discursivo de estos autores se puede apreciar que la comprensión y la producción de textos son procesos estratégicos, a partir de que las estrategias son procedimientos cognoscitivos que el alumno selecciona para procesar y producir textos y que son el resultado de la apropiación por parte estos de las estrategias utilizadas por el maestro al enseñarles. Las estrategias lingüísticas requeridas para la comprensión se entienden en distintos niveles, problemas de decodificación léxicos, semánticos, sintácticos, retóricos, textuales, pragmáticos y socioculturales.
Por su parte  el proceso de construcción de textos,  precisa no solo de imaginación, por parte del autor, sino del conocimiento acerca del tema y de una serie de estrategias que deben ser puestas en práctica en el momento de escribir el texto.
Se considera importante destacar que al estudiar el texto, no se puede olvidar  el contexto. Estos términos no pueden verse aislados, pues todo texto incluye una intención del hablante o del escritor y se produce en un momento o lugar determinado. O sea que al hablar de construcción de textos se hace imprescindible analizar el contexto en que se desarrolla el proceso de construcción.
Desde el punto de vista lingüístico E. Grass 2002:3 refiere que “el contexto se presenta como el entorno lingüístico en el que se insertan un fonema, una sílaba, una palabra”, sin embargo, T. Slama  en Lenguaje  y Contextos (1976) lo presenta como un conjunto de coordenadas en función de las cuales todo hecho  lingüístico debe ser interpretado y precisa que esas coordenadas son entre otros, el contexto social, el literario, el geográfico, el histórico, psicológico, y pueden estar explícito e implícito.
Resulta evidente el carácter restringido al aspecto lingüístico, que posee el primer criterio ofrecido por la profesora Grass y cómo la investigadora Slama va más allá al clasificar diferentes contextos.
Halliday  (1887:19)  se refiere al contexto tomando en cuenta distintos estratos:
1.- “Estrato de contexto: involucra el concepto de campo  del discurso, lo que equivale a decir lo que está pasando, a la naturaleza de la acción social, que está teniendo con los participantes. La interpretación del contexto social incluye: contexto de cultura y el contexto del registro de la situación, o sea, la realización lingüística en ese momento del acto de comunicación”. Por lo tanto la lingüística del texto no centra su enfoque en textos descontextualizados  sino en las relaciones mutuas entre los textos y la práctica social.
Sin embargo, para Lomas y otros, referido por la Dra. Diosdene (1998: 10), no es el escenario físico donde se adquiere el conocimiento, sino el bagaje de conocimiento adquirido, compartido.
Se comparte este criterio y se asume por considerar elemento esencial de este estudio la relación del alumno serrano con su contexto social, con la naturaleza campesina y los saberes populares y creencias que asume, comparte e  incorpora a su acervo de conocimiento construyendo su propio contexto  cultural individual. En tal sentido el contexto circunstancial y situacional  que está constituido por lo elementos físicos y culturales que acompañan la recepción de un mensaje muy importante,  pues, incluye el espacio, el tiempo, las relaciones entre los hablante etc. Además está motivado por la intención y el estado de ánimo. Un mismo texto puede tener significados y connotaciones diferentes según se dé en una circunstancia o en otra.
Por lo tanto para construir un texto hay que decidir lo que se va a decir y ordenarlo de una manera adecuada para que sea comprensible por todos.

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