LA CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS. SU DESARROLLO EN LOS ESCOLARES DE TERCER Y CUARTO GRADO DE LA ESCUELA RURAL MULTIGRADO

Adia Gell Labañino (CV)
adiagl@ucp.sc.rimed.cu

1.2 Características socio- psicológicas  del escolar de la zona rural con un enfoque sociolingüístico:
La observación indirecta de la zona, su caracterización,  la entrevista grupal y la aplicación de técnicas a este escolar,  así como el análisis de la bibliografía especializada, de un colectivo de autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, y  el estudio realizado por especialistas del país acerca de las características del niño cubano, que no especifica al niño serrano, (1998), permitió conocer que el escolar de estos grados presenta las mismas características  psicológicas y pedagógicas del niño de la ciudad, (ver anexo 8); sin embargo, el primero, debido a su relación directa con la naturaleza y su entorno así como el uso de la lengua materna, presenta otras peculiaridades que lo identifican y lo diferencian  del otro.
El niño campesino recibe cariño y afecto de sus padres y hermanos mayores, pero en ocasiones, estos son rudos, sobre todo cuando desobedecen sus órdenes, castigándoles y hasta pegándoles. Las relaciones familiares se basan en el mayor respeto hacia el adulto  y la rigidez. La  figura masculina, del padre o el abuelo es muy importante, aunque en los últimos tiempos la madre, si trabaja,  pasa a un plano superior. Generalmente, son frutos de un matrimonio consensual o una relación “compartida”. El tratamiento de los pequeños hacia los adultos es de usted, y aún en muchos hogares se mantiene pedir la “bendición”a las personas mayores  al levantarse o al salir. Generalmente los padres son aficionados al juego de dominó y a la bebida alcohólica. La mayoría son de la raza mestiza.
La relación con sus amiguitos  de  la escuela es cordial, no se limita a jugar en grupos debido a  las características del aula multigrado, graduada, o semigraduada, a la que asiste. Ya fuera de esta, juega solo o con sus hermanitos si los tiene, pues las casas están dispersas, deslizándose con una yagua por una loma, se baña en el río y \ o caza pajaritos o cuida sus nidos. Actualmente con la presencia del vídeo y la computadora en la escuela, el docente diseña actividades  lúdicas y culturales en horarios alternos, a los que él debe asistir, sin embargo no siempre esto  es posible debido a la distancia que tiene que recorrer a pie o a caballo, cruzando ríos, para llegar hasta la escuela.
Es común, entonces que hembras y varones realicen tareas con los padres en el campo y el hogar, participa en la recogida de café o limpia de caña, siembra y recolección de frutas y viandas, carga agua, corta la leña, alimenta a los animales, cuida al hermanito menor. Estas “obligaciones”cotidianas en la vida familiar las coordina con  su asistencia a clases.
Las características más notorias de este escolar son: disfruta el tener responsabilidad en su hogar, goza de mayor participación en las actividades sociales y colectivas de su comunidad, su lenguaje está permeado de variantes lingüísticas típicas de su entorno social,  se enfrenta a la  dicotomía vida / muerte  desde edades tempranas, pues es copartícipe, a través de la observación directa, del nacimiento  o muerte de un animal o familiar que ha convivido con él.
 Generalmente se velan los muertos en la misma casa y participa en los preparatorios del mismo, hasta su traslado al cementerio. La celebración del velorio es todo un acontecimiento para el niño serrano, pues al utilizarse la vivienda como espacio funeral, el niño forma parte de él y disfruta de  la narración oral de cuentos, mitos y leyendas, entre otras tradiciones que lo hacen herederos de un contexto social distintivo y diferenciador. Estos contactos  anticipados y de manera natural con la muerte, como pedía José Martí,  no lo hacen malo,  pero sí  lo hacen más serio y reflexivo.
Las conversaciones con sus padres en ocasiones, son escasas y en su mayoría están relacionadas con el trabajo diario. No obstante, si comparten espacios televisivos y / o radiales,  el comentario ocupa un tiempo mayor; aunque su vocabulario no sea muy rico,  gusta de contar e inventar historias y anécdotas.
 Su relación directa con la naturaleza le hace crear un mundo pintoresco y su figura en él es algo singular e inolvidable, además lo convierte en una persona aguda. Posee una rápida percepción y facilidad de juicio, adquiere cierto rasgo de madurez dado por su modo de vida, es noble, vivaz, con  una sabiduría obtenida en la interrelación con el adulto y su mundo físico,  capaz de descubrir el mundo que le rodea no solo cómo es, sino que se integra a él. Adquiere conocimientos sobre el sexo a través de la interacción con la naturaleza y en su convivencia con los animales.
En el lenguaje de los escolares del aula rural está implícito el capital y la competencia lingüística que poseen y ponen en práctica en el proceso escolar, y fuera de este, el cual se presenta en forma diferencial si se toma como referencia el aula o cuando intercambian en el grupo. Es ahí donde el lenguaje de estos alumnos adquiere su verdadera riqueza y dimensión en un contexto informal. Es un lenguaje espontáneo, natural. Por sus valores morales  “naturales” conserva todos los atributos infantiles que hacen de su personalidad un sujeto fascinante y complejo, mezcla de perspicacia, candor y timidez. Es justo, honrado, hacendoso, solidario, aunque parco de palabras. Es desinteresado, pero desconfiado con los desconocidos; activo y al mismo tiempo reservado, discreto, leal, baja la cabeza al hablar con alguien ajeno a la zona.
Desde muy temprano se pone en contacto con los instrumentos de trabajo; Juega con ellos. Se levanta temprano, acogiéndose a la tradición del “canto del gallo y salida del sol” para llegar temprano a la escuela, a la que llega a pie o a caballo, subiendo y bajando lomas, lo que disfruta hacer, pero antes debe dejar realizada la tarea doméstica que le corresponde.
La influencia del maestro se deja sentir fundamentalmente en lo relacionado con su autoestima, y en relación con sus expectativas futuras de logro personal y profesional.
Además de la influencia del maestro, el modelo pedagógico de la escuela condiciona también las mencionadas dimensiones y el desarrollo de la autoestima. Le gustan las décimas, el repentismo  aprendido de forma autodidáctica por contacto con el adulto y usa construcciones subordinadas y complejas en su conversación.
Todo ello sitúa al escolar serrano en condiciones favorables para enfrentar un proceso de enseñanza-aprendizaje  contextualizado a su entorno socio-lingüístico.
1.3  Concepciones psicológicas y didácticas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita  en los escolares primarios.
El lenguaje, para Vigotsky (1998:19) es un proceso humano altamente personal y al mismo tiempo, profundamente social. Por eso también, para el desarrollo infantil, otorga tanta importancia a la enseñanza del lenguaje y a su influencia en la promoción de nuevos fenómenos con relación a  las acciones, percepciones, representaciones, atención, razonamiento y memoria. Considera que por intermedio del uso de los signos (palabras) el niño establece mejores relaciones con su entorno y de esta manera, se prepara para pasar a nuevas formas de actividades. Los signos una vez internalizados se transforman en factor importante de procesos síquicos superiores: actúan para organizar, unificar e integrar distintos aspectos de la conducta de los niños.
Otros conceptos fundamentales en la teoría de Vigotsky  y asumidos en esta investigación, son los de mediación y zona de desarrollo próximo. Según el concepto de la mediación, la esencia de la conducta humana está mediada por herramientas materiales y herramientas psicológicas o signos. La zona de desarrollo próximo es definida por este autor como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo  potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz”. Vigotsky (1961: 35). De lo que se infiere que el hombre no se enfrenta al mundo con su sola naturaleza biológica, sino que su conducta está mediada, ayudada, por los dos tipos de herramientas ya mencionadas.
Las herramientas materiales le proporcionan al hombre los medios para actuar sobre el ambiente que le rodea y para transformarlo. Los signos, o herramientas psicológicas, son mediadores simbólicos de la conducta porque tienen significados, tienen una orientación hacia dentro de la persona, para autorregularse y señalar  qué debe hacerse en ciertas circunstancias sociales.
El mundo en que vive el hombre es un mundo simbólico, organizado por sistemas de creencias, convenciones, reglas de conducta y valores, por lo que consecuentemente para vivir en él, se necesita ser socializados por otras personas conocedoras de esos signos y sus significados.
Uno de los sistemas más importantes de signos y significados está constituido por el lenguaje, tanto en su forma oral como escrita. Su internalización y su práctica es una herramienta principal para el desarrollo del pensamiento y su organización.
Además del lenguaje, y con su misma función de estimular el desarrollo del pensamiento se encuentran otros sistemas con significados socialmente definidos. Para Vigotski, el descubrimiento del simbolismo de la escritura es un paso mayor en el desarrollo del pensamiento del niño.
La actividad mental representada por la percepción, la atención voluntaria, la memoria, las emociones, el pensamiento, el manejo del lenguaje, la solución de problemas y las representaciones  de las diversas formas de conducta varía según sea el contexto histórico-social en el cual vive la persona. Lo que quiere decir que estos procesos no son inmutables, cambian  con  el modo de producción y la estructura social en el cual se socializa la persona. Este  es un concepto básico del marxismo del cual Vigotsky tomó como una de sus principales orientaciones teóricas para varios de sus trabajos.
  El rol del maestro  rural en estos contextos sociales consiste en proporcionar guías, mediaciones, en un sentido vigotskiano, de manera que el niño por su propio esfuerzo, asuma el pleno control de los diversos usos del lenguaje oral y escrito.
El niño cuando va creciendo, interioriza el lenguaje social y poco a poco va convirtiéndose en algo personal, estos dos aspectos en un principio independientes, más tarde confluyen y entonces, el pensamiento se hace verbal y el lenguaje racional. Para que el alumno sea capaz de formar conceptos  deben poder   intervenir  otras funciones intelectuales básicas. El proceso no puede ser reducido a la asociación, la atención, la imaginación, la inferencia o las tendencias determinantes. Todas son indispensables, pero al mismo tiempo insuficiente sin el uso del signo o la palabra, medio con el que son dirigidas las operaciones mentales, se controla su curso y se conduce hacia la solución de la tarea a  la cual se enfrenta.
Así el inicio del alumno en  el proceso  de aprendizaje de la expresión escrita, vista esta como una función psíquica superior, tiene que vincularse con la interiorización  de los procesos del conocimiento,  por lo que se precisa de la estimulación de capacidades nacientes, teniendo en cuenta la zona de desarrollo próximo o área potencial.
En los seres humanos siempre ha existido la necesidad de dejar plasmado las experiencias de su paso por la vida. El hombre primitivo escribía en las cavernas mensajes que expresaban sus deseos y necesidades, relatos sencillos, creencias, sueños por realizar, a través de pictografías en las rocas que le servían de paredes.
Al respecto la investigadora Mccormick Lucy (1993: 190) aseveró: “dar forma a la experiencia es un modo de apropiársele: la escritura  nos permite convertir el caos en algo bello, rescatar momentos de   nuestras vidas, descubrir y celebrar las fuerzas que organizan  nuestra existencia (...)la escritura es algo más que la vida: es la conciencia de la vida.”
Escribir bien significa conocer las convenciones del código de la escritura, con el objetivo de crear una escritura efectiva. Para lograr esto se necesitan elementos precisos que se derivan de un completo entendimiento de las relaciones sintácticas y léxicas de la lengua.
Walter, citado por la Dra. J.L.Coello (2000: 30), por su parte refiere que “la escritura es la última y quizás la habilidad más difícil que los estudiantes llegan a desarrollar si es que lo logran algún día”.
De ahí que los  inicios del niño en la expresión escrita, según estudios de Vigotsky (1998) no pueden considerarse maduros y al mismo tiempo se pregunta por qué suele convertirse la expresión escrita en algo difícil para el escolar y en determinados períodos se produce un retraso de seis u ocho años entre su “edad lingüística” hablada y la escrita. Él precisa que el desarrollo de la expresión escrita no repite la historia evolutiva del habla. El lenguaje escrito es una función lingüística separada, que difiere del lenguaje oral tanto en su estructura como en su funcionamiento. Aún su desarrollo mínimo requiere de un alto nivel de abstracción.
Las motivaciones por la escritura son más abstractas, más intelectualizadas y son distintas a las necesidades inmediatas. En la expresión escrita se tiene que crear necesariamente la situación, representarla. Ella exige del niño su acción analítica.
Al expresarse por escrito debe comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarla y reproducirlo en símbolos alfabéticos que deben ser estudiados y memorizados.
La expresión escrita requiere trabajo consciente, pues su relación con el lenguaje interiorizado es distinto a la del lenguaje oral, este  último, precede al lenguaje interiorizado en el caso del desarrollo, mientras que el escrito sigue a este y presupone su existencia. Al respecto el lingüista Claire Blanche-Benveniste,(1982) sostiene que es necesario superar la dicotomía oral versus escrito y que no es suficiente establecer diferencias y sí aceptar que han habido caminos paralelos así como influencias recíprocas entre una y otra.
Los investigadores A. Luque e I. Vila (1996) ofrecen algunas  precisiones  que resultan significativas a cualquier empeño que trate de abordar una modificación favorable de la enseñanza de la lengua materna y que a criterio de la autora de este estudio, aportan valiosas ideas a la concepción que se propone,  ellos señalan que el lenguaje oral es situacional en el espacio y tiempo, es efímero, se aprende y se usa sin necesidad de conocer sus reglas, es rápido, admite libertad en la sintaxis, necesita de un interlocutor, utiliza recursos semiocinéticos tales como los gestos, expresividad y los paralingüistas como las pausas.
El lenguaje escrito es transituacional, permanente, revisable, se adquiere sin necesidad de un  interlocutor, requiere de un aprendizaje y uso consciente y deliberado de su regla, es lento se aprende en contexto didáctico, se ajusta al sintaxis convencional debe ser explícito, completo correcto. Ambos demandan tratamiento a través de estrategias diferentes a pesar de poseer en común la comunicación, pero además desde la perspectiva didáctica la prioridad de la lengua oral constituye un principio para la enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita.  Sin embargo, la reflexión sobre la lengua oral solo es posible gracias a la escritura.
 En las aulas rurales, en las clases de Lengua Española se hace necesario promover el tratamiento  intensivo  de la expresión oral previo a la expresión escrita si se pretende desarrollar la personalidad de este alumno y la competencia comunicativa.
Todas estas y otras características de la expresión oral y  escrita dan respuestas a la interrogante de por qué se hace tan difícil la escritura para los niños. Para  Vigotsky la causa está en la habilidad del niño para la actividad espontánea y no consciente y la falta de destreza para la actividad abstracta y deliberada.
De acuerdo con este autor, las funciones psicológicas en las cuales se basa el lenguaje escrito aún no han comenzado a desarrollarse cuando se comienza la enseñanza de la expresión escrita y esta debe erigirse sobre procesos rudimentarios que recién comienzan a surgir.
La  expresión del pensamiento en forma escrita se complementa con la asociación de los elementos que se posee en forma sonora y los grafemas, así como  la actividad del movimiento que acompaña a la expresión del lenguaje interno que actúa mientras se produce el acto de escribir. Vigotsky, (1998) precisa que en el lenguaje interno y externo la comunicación solo puede lograrse a través de las palabras y sus combinaciones, lo que hace que la actividad requiera del uso de borradores aunque sean mentales. Estableció además la diferencia entre el borrador y la copia final en la lengua escrita.
La construcción de textos escritos, paso culminante  de la enseñanza de la expresión escrita tiene como objetivo primordial  que los alumnos adquieran un medio idóneo para expresarse por escrito con fluidez y precisión, lo que exige de una preparación y capacitación para que reflexionen y comprendan por sí mismos  sus pensamientos, emociones, sentimientos y expresarlos gráficamente con un lenguaje correcto y ordenado.
Los ejercicios que han de emplearse deben preverse de acuerdo al nivel de aprendizaje del escolar, de manera que pueden ser ejercicios preparatorios y relacionarse además con ejercicios de ampliación, invención, transformación, entre otros, dada la importancia de estos tipos de ejercicios para lograr  precisión y secuencia lógica.
A partir de que las clases de  lengua materna en la escuela rural  se realizan de forma, frontal o autónoma, la lectura es otro de los elementos importantes para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje de la construcción del texto escrito, a través del cual  se trata de lograr una integración, que  de acuerdo a los resultados  de estudios realizados por esta investigadora, no llega a lograrse totalmente partiendo de la lectura de un texto. Cada una de estas actividades representa una situación social, donde el maestro puede diagnosticar las dificultades y conocer las necesidades y averiguar si los niños están apropiándose de la actividad.
He ahí el aporte que no solo la enseñanza de la escritura, además de la lectura ofrece al perfeccionamiento del lenguaje, refiere la Dra. García Pers (1995), puesto que permiten su posesión lúcida y analítica. Es por eso que constituyen instrumentos necesarios en la formación y desarrollo cultural del sujeto, sin los cuales no podría avanzar en los niveles de solidez del conocimiento y crecimiento personal. Ya Martí José(1885:130) lo aseveró cuando dijo:” Saber leer es saber andar; saber escribir  es saber ascender.”
La capacidad para emplear la expresión escrita no resulta espontánea y está sujeta a principios didácticamente concebidos para su desarrollo, no obstante, la práctica pedagógica refleja  la forma en que se interpreta, provocando que muchos docentes hayan dado mayor importancia a la revisión de  lo escrito y no al proceso de elaboración del texto. Tal proceder, señalan los autores: C. Cancio, D. M. Echemendía y Z. Basco (1999) dejan claro un noble propósito: enseñar  al  alumno a organizar lo que piensa de forma correcta.
Se ha observado en las clases correspondientes a la expresión escrita en la escuela primaria rural  un desequilibrio entre lo que necesita y desea escribir el alumno y las posibilidades que se le ofrece en estas clases. Luego  se plantean dificultades  que presentan los estudiantes en el aprendizaje de la expresión escrita y no  se analiza que la causa está en los procedimientos utilizados.
La Dra. Coello T. (2001), ve las causas de las dificultades en el aprendizaje de la escritura como causas de índole  psicológico, lingüístico y organizativo. Psicológicas, debido a la falta de interacción entre el lector y el escritor; lingüísticas, porque se hace difícil en la escritura guiar espontáneamente lo que se dice oralmente, fundamentalmente las construcciones sintácticas y la interrelación entre  las oraciones y hay que expresarse de una forma clara y con la gramática adecuada para compensar los elementos prosódicos y la retroalimentación inmediata entre los interlocutores y organizativas, porque  se relacionan con los problemas cognoscitivos, es decir, la escritura debe desarrollarse a través de la instrucción en el aula.
Se coincide con este criterio,  pues al alumno hay que enseñarlo a cómo concretar sus ideas, sentimientos, experiencias y vivencias en el plano escrito de la lengua y se añade al problema organizativo, que la instrucción para el aprendizaje de la expresión escrita debe iniciarse desde los primeros grados, cuando ya el niño ha adquirido cierta competencia lingüística.
Múltiples investigadores describen este proceso de escritura como “repercusivo”, ”errático” y frecuentemente “confuso”, en el sentido de que sus partes se mezclan y ejercen influencia entre sí.
Ellos  parten del criterio de que la expresión escrita no ocurre a través de pasos estrictamente delimitados: primero una idea, luego un plan, después la introducción, cuerpo del trabajo y conclusiones sino que estos pasos ocurren de forma simultánea a través de todo el proceso.
Terreau, (1997) plantea que a los estudiantes se les debe enseñar cómo escribir y que este proceso será más efectivo, si toman conciencia de los pasos necesarios para la escritura y los simplifica: pre-escritura-ordenamiento-escritura del borrador- revisión. Al mismo tiempo señala que este proceso no es lineal, ya que el mismo puede ocurrir en forma secuencial o simultáneamente.
En correspondencia con lo planteado por este autor, con el cual se coincide, se puede inferir la existencia de dos aspectos esenciales en la expresión escrita: se desconoce lo que se escribe hasta que se ha escrito y el proceso no es lineal, es repercusivo y confuso, por lo que es necesario concientizar al alumno del proceso  en que participa: el de la construcción  de textos escritos. 
Para G. M. Vivaldi ( 1974: 86)el proceso de escribir presenta tres etapas:

Este autor considera primero la necesidad de escribir sobre algo de interés para el escritor, lo que ayudaría a que este pudiera hacer extensivas sus ideas cada vez más  y lograr así el enriquecimiento gradual del texto escrito.
Con relación a la segunda etapa, Vivaldi  precisa tres elementos fundamentales: el plan, el interés y la acción; elementos que  mantienen la unidad, pues organizar las ideas, es el equilibrio entre la inspiración y el orden como tal.
La tercera etapa, se refiere a la redacción, a la forma no solo de la expresión de los pensamientos, sino de crearlos mientras se escribe.Todos los autores coinciden en que estas etapas no constituyen diferentes períodos, sino que trabajan simultáneamente.
Al analizar desde el punto de vista psicológico estas etapas requieren de análisis, reflexión y concientización  por parte de los alumnos, del proceso en que están participando.
Desde el punto de vista didáctico, este componente de la lengua, la Dra. Hernández V. (1998: 36) lo fundamenta en tres direcciones principales: la dirección tradicional, la fonográfica y la funcionalista, las cuales de una manera u otra van cambiando el concepto del lenguaje como sistema de signos abstractos y descubriendo en él su ya más cercana aproximación al texto, sus diferentes usos, su significación de acto y su capacidad de interrelación en la actividad lingüística. Avizora así, sus dos funciones fundamentales: comunicación y representación.
La tradicional es aquella que considera la gramática como un componente esencial para el aprendizaje de una lengua y en particular para el código escrito. Durante mucho tiempo esta tendencia dominó las clases de lengua materna y específicamente la de expresión escrita. Al analizar esta tendencia, se observa que opera desde una posición normativa, mecánica, pues su concepción acerca de la enseñanza de la lengua materna la ve como algo estático, como un producto acabado, dependiente de reglas y definiciones.
Sus seguidores no tienen en cuenta que las lenguas varían con el tiempo, que la actividad mental representada por la percepción, la atención voluntaria, la memoria, las emociones, el pensamiento, el manejo del lenguaje, las representaciones de las diversas formas de conducta varían según el contexto histórico social en el cual vive la persona.
En coherencia con este criterio, la investigadora  Mejías Lucy (2001), considera que el lenguaje no es solo un objeto de conocimiento sujeto a reglas precisas, sino que es una manera de organizar el mundo  y como tal, fundamenta  los intercambios entre el individuo y su contexto. Esto no quiere decir que se excluya de la didáctica de la lengua la gramática. El metalenguaje o conocimiento teórico acerca de la lengua es necesario por todo hablante, pero requiere no solo del conocimiento y reflexión acerca de esta, sino de una adecuada actuación
La dirección fonográfica (Hernández Louhau, 1998) se fundamenta en las concepciones de la lingüística moderna y parte del carácter prioritario de la lengua oral sobre la lengua escrita, así como la máxima de Saussure de ver la lengua y la escritura como dos sistemas de signos distantes, cuya única función del primero es significar al segundo. Este autor concede a la escritura un rol de subsidiario, un dependiente de la lengua oral. No valora que el lenguaje es tanto personal como social y que el individuo utiliza el lenguaje cuando necesita comunicarse, recurriendo para ello  al conocimiento previo que tenga, y los procesos lingüísticos: semántico, sintáctico, fonológico y pragmático y al hacerlo comparte una serie de propiedades del lenguaje en forma oral o escrita.
Concepciones estructuralistas como las de E. Sapir, Blomfield, Martinet y otros, limitan el carácter universal y variado del texto escrito, así como la producción de textos coherentes. Obvian además la oportunidad que brinda la lectura de textos literarios para la construcción de significados y la enseñanza de la lengua materna.
Como refiere la Dra. Maggi: Beatriz . (1997:231) “La literatura ofrece una metodología al “laberinto” del lenguaje lo mismo para el hablante que para el creador literario (...)las amplias lecturas literarias ponen al hombre en contacto con un arsenal de imágenes fraguadas mediante metáforas y símiles que entrenan su imaginación en la concepción del mundo como un inmenso tropo.”
Esta dirección se hizo fuerte en la comprensión del proceso de  la escritura como un acto de traducción de lenguaje oral, lo que tenía como propósito dar solución al problema relacionado con el canal en el proceso de la comunicación, por lo que la producción de textos es solo privativa de aquellos que establezcan una relación directa entre escritor y lector, similar a la de hablante / oyente, excluyendo todos aquellos textos que no tengan su antecedente en una forma de expresión oral. Por tanto  no tiene en cuenta el describir el escribir, el arte de construir significados (V. Hernández, 1998).
 De estas tres direcciones planteadas anteriormente por la autora citada, se considera necesario reflexionar sobre la funcionalista ,si se tiene en cuenta  que esta corriente tiene su fundamento en la gramática del texto y el enfoque comunicativo funcional, el cual analiza los textos como secuencias coherentes de signos lingüísticos producidos por un hablante, en una situación comunicativa dada.
Ella considera a la expresión oral y escrita como sistemas de elementos lingüísticos caracterizados por la necesidad de comunicación y diferenciadas a su vez, por la vía y situación de comunicación.
 se hace necesario entonces, retomar algunos presupuestos teóricos de la Lingüística del texto, como ciencia fundamental que aporta conceptos fundamentales a la didáctica de la lengua.

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