CAPÍTULO I._LA  ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA Y LA EXPRESIÓN ESCRITA EN LA ESCUELA PRIMARIA  RURAL  MULTIGRADO

INTRODUCCIÓN:

En este capítulo se muestra el resultado de la revisión y valoración de la bibliografía consultada. Se abordan las principales tendencias históricas y concepciones teóricas que han caracterizado el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna y la expresión escrita en la escuela primaria rural cubana, a través de una periodización desde el año 1959, triunfo de la Revolución, en la que existía una concepción tradicionalista hasta la  concepción actual relacionada con el desarrollo alcanzado por la Lingüística textual, a partir del criterio que ofrece Héctor Ferrán. Se toman como referentes  los cambios que se producen en Cuba en el campo económico, político, social y cultural a raíz del triunfo revolucionario y que constituyen hitos: aplicación de las ideas concebidas en el programa del Moncada en el campo educacional, campaña de alfabetización y presencia de la Brigada de Maestros Voluntarios “Frank País García” en las montañas, establecimiento de ideas pedagógicas de avanzada, reglamentación de regulaciones ministeriales para el  tratamiento metodológico a la enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita en la escuela primaria rural en los diferentes momentos del proceso de perfeccionamiento.  Se presenta además una caracterización sociosicológica  del escolar serrano. Y los resultados del diagnóstico inicial

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN ESCRITACON ÉNFASIS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL TEXTO ESCRITO EN LA   ESCUELA RURAL MULTIGRADO.

La génesis de la educación rural cubana tuvo  lugar en la manigua en medio de las luchas libertarias, tanto en la guerra de 1868 como  en la de 1895. Muchos maestros se sumaron a las fuerzas mambisas y  allí simultanearon la enseñanza con la  lucha. Otros soldados, por pura vocación y amor a los niños, alternaron el fusil con la cartilla y llevaron al niño campesino los conocimientos necesarios para vivir. Ejemplos clásicos de este quehacer lo constituyen hombres como Carlos Manuel de Céspedes, Rafael Morales (Moralitos)  quien elaboró y puso en práctica la cartilla revolucionaria para enseñar a leer y a escribir a los niños campesinos en la manigua contextualizado en el medio rural, Joaquín Varona G, entre otros muchos.
 En esta etapa, la enseñanza de la lengua materna  no constituía un objetivo fundamental de la educación en Cuba, sin embargo, tuvo sus defensores en el padre Félix Varela, al hacer valer la idea que se enseñara en el idioma propio del alumno y se rechazara el latín; José de la Luz y Caballero también ofreció recomendaciones valiosas, las cuales han cobrado vigencia acerca del trabajo metodológico a seguir para la enseñanza de la lengua  materna y específicamente la expresión escrita, las que aparecen recogidas en las siguientes ideas:
...     “¿Acaso se intenta dar siquiera los primeros pasos en la carrera? No, por cierto; antes   teniéndose por un don especial del cielo la facilidad de trasladar las ideas al papel, no se cuida de adiestrar a los jóvenes en el más importante de todos los ejercicios ni menos se piensa en hacer perder a muchos de ellos el aquel horror por la composición que les hiela la mano al empuñar la pluma”. José de la Luz y Caballero (1852: 9).
También José Martí, al asumir la concepción modernista, hace de la lengua un instrumento funcional educativo y utilitario y señala de forma precisa  las características que debe poseer el docente que trabaje en la instrucción campesina, representado entonces, en los maestros ambulantes. Estos criterios se sintetizan en diferentes momentos del accionar del maestro en el proceso de su propio enriquecimiento y ejecutoria. Sirva este ejemplo de ilustración: “He aquí lo que han de llevar los maestros ambulantes. No solo explicaciones agrícolas e instrumentos mecánicos, sino ternura, que hace tanta falta y tanto bien a los hombres (...) los hijos de los campesinos no pueden apartarse leguas enteras (...) para ir a aprender declinaciones latinas y divisiones abreviadas (...). No enviaremos pedagogos a los campos sino conversadores (...) En suma se necesita abrir una campaña de ternura y de ciencia (...)“ (José Martí, 1976: 99)
En el período seudorrepublicano, Poncet  de Cárdena Carolina, (1947) con sus Lecciones de Lenguaje, aporta a la enseñanza de la expresión escrita en la escuela primaria  el estudio  de la observación y la “corta” experiencia del niño particularizando en el medio urbano, aspecto en  que también incursiona Aguayo Alfredo M.,( 1945) quien además  le concedió valor a la expresión oral como contenido necesario a dominar por los alumnos antes de iniciarse en  el estudio de la expresión escrita.
En cuanto a los grados, tercero, y cuarto proponía que ya el escolar de estos grados podía escribir cartas, y cláusulas un poco más extensas, narrar sus experiencias y comenzar la composición al finalizar el grado la cual debía iniciarse por la narración y la descripción de manera graduada. Estos entre otros son algunos de los aportes hechos al desarrollo de la expresión escrita por este pedagogo cubano y que aún tienen vigencia.
Oficialmente la creación de la escuela rural se realiza durante el gobierno de Mario García Menocal (1913-1921) cuando se dividen en escuelas urbanas y rurales según su ubicación geográfica.
 Estas categorías a las cuales se adhieren las escuelas primarias tienen su base en la cantidad de habitantes por kilómetros cuadrados (densidad de población). La gran escasez que existía  de maestros,  propició el nombramiento de maestros ambulantes en el sector rural que tenían a su cargo la atención a varias escuelas distantes una de otra.
 En 1940 bajo el gobierno de Fulgencio Batista se crearon las escuelas cívicas rurales, las cuales estaban ubicadas a la orilla de las carreteras y atendidas por sargentos.
 Al escribir la historia de la didáctica de la lengua materna y específicamente la expresión escrita en Cuba en la escuela primaria rural, se hace necesario considerar  estos referentes históricos  que constituyen elementos esenciales en  el orden teórico y práctico, para el posterior  análisis del período revolucionario. Este análisis  permitió conformar en esta investigación una periodización  que caracteriza la enseñanza de la expresión escrita  a partir del  año1959., a través de los siguientes indicadores:

• Enfoques teórico-metodológico para la enseñanza de la expresión escrita, particularizando en la construcción de textos escritos en la escuela primaria rural multigrado
• Motivación de los alumnos para escribir textos escritos
• Concepción  y estrategia didáctica del proceso de construcción de textos escritos para la escuela rural multigrado

Etapa de 1959-1974. Desintegración metodológica de la enseñanza de la  expresión escrita con relación a los restantes componentes de la lengua materna. 
En esta etapa no se tenía concebida para su enseñanza la integración de los diferentes componentes de la lengua materna por lo que se impartían en clases diferentes y el eje de los estudios lingüísticos lo constituía la gramática con un fin en sí misma.
A principios del año 1960 se promulga la ley 680,  la cual dispone la transformación de la escuela primaria. Desde el punto de vista teórico y práctico prevalecían rasgos conductistas, en esta enseñanza  según refieren Turner Lidia y J. Chávez, (1989). El  docente  se limitaba a asumir decisiones por sí mismo, al seleccionar los temas para el desarrollo de la expresión oral y escrita. El método que utilizaba la escuela primaria rural multigrado de este período para la enseñanza de la lengua materna era un método expositivo, siguiendo el modelo pluriactivo del docente: planificación-exposición-control, lo que favorece en el estudiante una actitud de recepción o seguimiento y el trabajo independiente, método imprescindible de este tipo de escuela para poder orientar las actividades autónomas.
En esta etapa se trabajó además  en estas escuelas con  los cuentos de interés, que consistían en agrupar alrededor de un tema varios contenidos afines simulando ejes temáticos, y se aprendía en forma de pequeños cuentos, lo que provocaba que el niño memorizara el texto sin saber  leer.  Tenía además otro inconveniente, la expresión escrita se trabajaba a partir de cuarto con la composición y se   excluían aquellos contenidos que no guardaran relación con los temas objeto de estudio,  por lo que el trabajo con la expresión escrita se hacía  difícil e insuficiente.
En la  década de los años 70 se le da tratamiento a la expresión escrita a través de la organización de contenidos por unidades temáticas en la asignatura Español, estos partían de lecturas para la práctica de la lengua de forma oral y escrita, dedicada fundamentalmente a la narración,  descripción, redacción de diálogo, cartas, informes y resúmenes. 
Para orientar pedagógicamente a los maestros y profesores no titulados, las Escuelas Normales para maestros ofrecían orientaciones metodológicas contentivas de guías para las distintas asignaturas, pero es con la elaboración de las guías de Español que comienzan las transformaciones progresivas de la enseñanza de esta asignatura. Las mismas, ofrecían explicaciones claras y precisas con modelos de clases desde la motivación hasta la evaluación y aunque los objetivos eran los mismos, en todo el país, para el  sector rural se simplificaban y orientaban  los contenidos, al margen del contexto social, del escolar serrano. Se editaron tabloides para los ciclos básicos de acuerdo a las distintas variantes del multigrado existentes.
A criterio de esta investigadora, la concepción utilizada  reflejaba un carácter excluyente y fatalista porque se consideraba que el  alumno de la escuela rural no tenía la misma capacidad para aprender que el escolar de la zona urbana, además se tenía el criterio que la escuela rural era equivalente a resultados más bajos por la dispersión geográfica de las escuelas y viviendas o la insuficiente preparación de los maestros rurales y por otro lado,  si se analiza desde el punto de vista psicopedagógico, no se valoraban las características del alumno; se le negaba así al maestro,  toda posibilidad de crear y elaborar sus clases de acuerdo a las peculiaridades de sus alumnos..
 Entre los profesores que aportaron su ayuda  y orientación  para el trabajo con la lengua materna y la expresión escrita se destacan los profesores Soto C. y H. Almendros. Este  pedagogo español–cubano introdujo en la escuela rural, específicamente en la Ciudad Escolar “Camilo Cienfuegos”, en Manzanillo, antigua provincia de Oriente, las ideas del revolucionario educador francés, Freinet C., (1969) “La imprenta en la escuela”,  que consistía en  trabajar principalmente, la expresión escrita desde lo vivencial y socialización de este conocimiento. Ofreció sugerencias valiosas a los maestros rurales de cómo trabajar  en este tipo de escuela a través de su “Carta a un maestro rural”.  Nótese la estrecha relación y vigencia de estas ideas con los estudios actuales sobre el enfoque comunicativo para la enseñanza.-aprendizaje de la lengua materna.
Se sugiere además, el estudio de la Gramática Castellana de Alonso A. y P. Henríquez Ureña a través de un método reproductivo, normativo y memorístico. Al respecto, la Dra. García Pers D. (1999 : 98) refiere que “se pone en manos de los niños para que enriquezcan y perfeccionen su idioma una abstracción que no les pertenece”. La redacción en tercer y cuarto grados se orientaba a través del Plan de la composición y la elaboración de la composición modelo, ordenar textos cortos, sugeridos. En síntesis, Esta etapa adolecía de una didáctica contextualizada a este sector, en cuanto a la enseñanza de la expresión escrita. Si bien se mantiene una tendencia al conductismo y la memorización en la enseñanza de la lengua ya se observa la preocupación de grandes pedagogos, a través de ideas de avanzadas,  por transformar  los métodos para esta enseñanza  en la escuela rural.

• Etapa de 1975-1988.-Etapa de Integración incidental en el tratamiento de la lengua materna.

 Se concibe la enseñanza integrada de algunos componentes de la lengua materna, sobre todo la expresión oral y escrita relacionada con la lectura.
En  1975 se produce un proceso de perfeccionamiento donde se propusieron cambios para la escuela rural, atendiendo a la problemática que esta presentaba en cuanto a la concepción pedagógica y específicamente la organización escolar, la concepción de la clase de lengua materna en el sector rural continúa siendo la misma que en el sector urbano.  A partir de este proceso autores como la Dra. García Pers, (1975) realizan estudios significativos relacionados con el tema en cuestión y ofreció variados ejercicios en su obra Didáctica del Idioma I. Precisó además, que las actividades de lectura, observación y expresión oral constituían ejercicios previos de obligatorio cumplimiento para el tratamiento a la expresión escrita en la escuela primaria. Esta misma autora ubicó la redacción de párrafos e inicios de la composición con carácter narrativo y derivados de un texto leído para escribir luego una composición libre. En tercer y cuarto grados, se enseñaba  la redacción de tipo formal de cartas, avisos, notas.
Se orientan actividades para estos grados consistentes en: ordenamiento de palabras para formar oraciones, ordenamiento  de oraciones para formar párrafos, reproducción escrita de un relato con elementos creativos, descripción de láminas. 
Al iniciarse el perfeccionamiento, la asignatura Español abarcaba los dos grandes campos que comprenden el estudio de la lengua materna: lengua y literatura, de primer a cuarto grados. El desarrollo del lenguaje oral y escrito, incluida la composición era materia propia de la escuela primaria, pero se estudiaba por separado,  por lo que los alumnos no llegaban a percibir la integración de la lengua como sistema. Se introduce el método de la conversación heurística para la introducción de nuevos contenidos gramaticales y las reglas ortográficas, así como el de conversación reproductiva para la expresión escrita, pero predomina el carácter reproductivo en la enseñanza de la expresión escrita y descontextualizada de la escuela rural.
 Con este proceso de perfeccionamiento. Se tomaron acuerdos, acerca de los programas de la asignatura y se adoptó como medida reducir algunos contenidos,  específicamente, los gramaticales.
A partir de este análisis, se le prestó mayor atención al trabajo con la expresión oral y escrita, reiterándose siempre como principio la práctica constante y variada de actividades que propiciaran el desarrollo de estas. Se le sugiere al maestro prestar atención a todo lo que dice el niño y propiciar la escritura y la comunicación verbal. Tal como afirma K. Tomaschewski, (1974) citado por la Dra. Roméu Angelina(1999:56) “si no se pide al alumno que exprese sus pensamientos, existe el peligro de que se produzca un enlace falso o de que no se establezca ninguno entre el objeto y la palabra, sin embargo las actividades propias para estas, eran concebidas de manera reproductiva sin dejar espacio para la creatividad del escolar”.
Se propone, desde los primeros períodos, del tercer grado continuar con el estudio iniciado en los dos grados anteriores acerca de la oración; luego en los períodos sucesivos el tratamiento al párrafo en forma colectiva e individual, tratamiento que concluye en el cuarto período del próximo grado, con la redacción de una composición. Esta enseñanza se  concibe a través de tres etapas: Orientación, ejecución y  revisión (colectiva e individual).
Se indicó dar tratamiento a la redacción en tercer y cuarto grados. Se toma como base el relato oral de un texto leído  el cual era reproducido a través de las siguientes vías:
_Reproducción de un texto leído de acuerdo a preguntas realizadas por el maestro.
--Lectura de un texto breve, dividirlos en partes y confeccionar el plan correspondiente.
--Redacción de acuerdo con el plan correspondiente.
--Trabajo creativo.
--Concluir el relato.
Estas clases se caracterizan por ofrecer una invitación al alumno a escribir uno o dos párrafos, bajo el título de composición, sin decirles el cómo llegar a lograr una unidad o coherencia acerca del tema, que casi siempre es sugerido o impuesto por el maestro, para luego ser evaluado en la etapa de revisión. Etapa de1989 hasta la actualidad. Nueva concepción para la enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita. Enseñanza integrada de los diferentes componentes de la lengua materna.
En 1989, como resultado de un nuevo perfeccionamiento se inició la puesta en práctica de los programas del nuevo plan de estudio, y se orienta el tratamiento a la lengua materna integrando los diferentes componentes. Esta nueva concepción se propone además de un carácter integrador  el desarrollo de  las habilidades comunicativas: leer, escuchar, hablar, escribir en una relación dialéctica.
Surgen nuevas Orientaciones Metodológicas por ciclos y los Cuadernos de Caligrafía; sin embargo, se mantienen los mismos Libros de Textos separados en Español y Lectura, lo que no facilita plenamente que ni el maestro ni el alumno  conciban la asignatura integrada.
En el curso 1993-1994 se elabora un nuevo programa con una estructuración más integradora que la anterior, de manera que responde al enfoque globalizador, se integran los objetivos y contenidos de lectura y español, se indica la integración de los componentes: expresión oral, expresión escrita, lectura, gramática, ortografía y caligrafía. Se le ofrece  al maestro rural la flexibilidad de integrar contenidos y objetivos de las  distintas asignaturas  lo que favorece un mejor trabajo  con los diferentes grados y en el caso específico de la Lengua Española, el tratamiento integrado a los distintos componentes. No obstante, no existe un documento que precise cómo lograr la integración  adecuada y variada atendiendo  las distintas variantes del multigrado.
Por su parte, las Orientaciones Metodológicas sugieren al docente que las propuestas que se le ofrezcan al niño para escribir textos, sean significativas y variadas, en tanto que la práctica constante  y la realización de ejercicios orales antes de la redacción han de ser  premisas del trabajo. Pero no se  le explica    cómo proceder.
En el tercer  y cuarto grados, para el desarrollo de la expresión escrita  no se producen grandes cambios, se  continúa el estudio de la oración, y la redacción de sencillos párrafos acerca de láminas o ilustraciones. Los temas, para la construcción de textos escritos,  deberán estar relacionados con sus experiencias, conocimientos que adquieren y cuentos conocidos o leídos así como la redacción de felicitaciones y breves dedicatorias en fechas señaladas. 
El libro de ejercicios de tercer grado, adolece de  variadas  actividades que propicien la construcción de textos escritos, pues siempre está limitado a un párrafo. En el  Libro de texto de cuarto grado aparecen en las unidades finales, ejercicios para la redacción de una composición sin partir  de situaciones comunicativas concretas. No promueven la construcción de  distintos tipos de textos  que le sirven, en su vida cotidiana. Aunque está proyectado y orientado el trabajo con la expresión escrita el alumno termina el primer ciclo construyendo solo párrafos descontextualizados de la escuela rural multigrado.
  Con el constante proceso de  perfeccionamiento  a que ha estado sometido el Sistema Nacional de Educación cubano, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Española,  ha cobrado un lugar destacado en el conjunto de asignaturas de la educación primaria. En los últimos tiempos, se declaró la asignatura como priorizada. Se propone sustituir los métodos prescriptivos, por los activos en los que el alumno sea el protagonista y en los que el maestro tenga en cuenta que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que se constituyen a su vez en  los cuatro pilares del conocimiento: aprender a conocer, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer , para poder influir en la transformación  del  entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas y por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores( Jacques Delors,1997 : 79).
Estas cuatro vías del saber convergen en una sola, pues hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia. Se comparten estos criterios del autor  en el presente estudio.
En  el curso 1996-97 se puso en práctica el Programa Director de Lengua Materna para ser aplicado por todos lo docentes a través de las distintas asignaturas, este centra la atención en el empleo del idioma materno como medio de expresión, comunicación y vía fundamental para la adquisición de conocimiento de cualquier materia.
 Con este programa se aspira a que el egresado del nivel primario desarrolle una competencia comunicativa que trascienda el conocimiento del código lingüístico, para profundizar en la capacidad de conocer qué uso dar a su lengua  y en qué momento, como medio de integración social; por lo que desde los primeros grados la escuela debe favorecer el desarrollo de la misma, consciente de que el desarrollo de habilidades idiomáticas no es  tarea exclusiva de Lengua Española. Como dijera la profesora Mejías Lucy, (2000: 99) “Al maestro de hoy, y no solo al del lenguaje, le corresponde pasar del conocimiento de un metalenguaje al dominio del saber didactizado”; en otras palabras, del qué del proceso de enseñanza al cómo del proceso de aprendizaje.
Se evidencian, a través de las investigaciones realizadas durante las distintas etapas, rasgos de la corriente humanista, el enfoque histórico- cultural de L. S. Vigotski  y su noción de Zona de Desarrollo Próximo: Se propone que el maestro debe  pasar a jugar un rol de facilitador o coordinador y prestar la ayuda necesaria y oportuna al educando.
 Estos aspectos  se orientan desde los Institutos Superiores Pedagógicos, a través de los Cursos de Superación para maestros y la Licenciatura en Educación Primaria, que ponen énfasis en la  aplicación de un aprendizaje significativo, desarrollador con un estilo democrático, abierto,  donde se propicie que  el estudiante  aprenda a conocer quién es él y luego pueda ponerse en el lugar del otro; así podrá comprender sus reacciones y lograr además, una mayor comunicación: maestro-alumno y alumno-alumno. Sin embargo, se ha constatado a través de instrumentos de investigación aplicados por la autora que  en la práctica pedagógica aún se observan clases  con estilo tradicional. Por lo que estas instituciones de formación pedagógica, en su función de orientador metodológico y formación permanente del personal docente deben incrementar el diseño de actividades metodológicas encaminadas a resolver esta problemática. 
En la última década, el desarrollo vertiginoso alcanzado por la Sicolingüística,  la Sociolingüística y la Ciencia del Texto han provocado la necesidad de la aplicación de un enfoque comunicativo funcional y el método de análisis textual para la  enseñanza de la lengua materna. En el ámbito internacional se destacan: Gumperz (1972)  J. Habermas, Hymes (1997) Llovera (1995),) López Valero (1999), Mejías L. (2001). Los resultados de estos estudios ofrecen valiosos aportes  desde el punto de vista teórico -didáctico  para  la enseñanza de la lengua, sin embargo, su estudio no abarca la escuela primaria rural desde los grados tercero y cuarto en el que ya este niño posee características psicológicas, para enfrentarse a esta nueva manera de estudiar la lengua materna.
En Cuba, precursores de la aplicación del este enfoque comunicativo  están el Dr. Acosta R. y la Dra. Roméu Escobar, A. (1993), quienes contextualizan sus componentes funcionales  a la didáctica de la lengua materna. Otros seguidores de estos investigadores son las Doctoras Matos Hernández E. y Hernández Louhau V. quienes trabajan el sintagma nominal y el párrafo, respectivamente como micro-estructuras textuales indispensables para el desarrollo de la lengua materna en textos escritos. Por su parte, el  Dr. Ramos A. (2002), incursiona en los procesos exegéticos en  la enseñanza media, mientras que el Ms.C. Bravo Rodríguez Á. trabaja  los componentes funcionales del enfoque comunicativo  en  el segundo ciclo de la  escuela primaria.  
La Dr. C. Cisneros S. (1996: 10), en sus investigaciones refiere que la comunicación eficaz  contempla el dominio de un conjunto de habilidades que revelan un sistema de conocimientos, para lo cual no se puede prescindir de la teoría del conocimiento, ello coadyuva al alcance de la competencia comunicativa.
El trabajo realizado por los investigadores del Instituto de Central de Ciencias Pedagógicas, con el (Laboratorio Latinoamericano  de Evaluación de la Calidad) LLECE ha favorecido el tratamiento a este enfoque en todas las escuelas del país  sin embargo el trabajo con la construcción de textos escritos, por parte de la mayoría de los docentes resulta aún insuficiente.  
 Se mantienen los mismos métodos y procedimientos, para toda la enseñanza primaria urbana y rural, para la construcción del texto escrito, sin tener en cuenta la diversidad cultural  que posee el escolar campesino, con respecto al de la escuela urbana
Se considera que, aunque la política estatal de Cuba defiende y ofrece a todos los cubanos las mismas posibilidades y derechos  al desarrollo pleno y armónico de su personalidad, existen diferencias tanto en el plano biológico, psicológico  como en el cultural del escolar, por lo que cada uno responde a un  grupo social y a un contexto determinado.
De manera  que se hace necesario provocar un intento de enseñanza- aprendizaje de la lengua materna y específicamente  a la expresión escrita,  contextualizada al medio rural y con la aplicación del enfoque comunicativo. Por lo tanto,  ya no es posible demandar  del  alumno  y del maestro rural un ajuste a programas y diseños concebidos  para una generalidad ajena a su realidad,  sino que hoy se trata de asumir el hecho indiscutible de la diversidad cultural. Es hora de cambiar la idea de programas homogéneos y abrir opciones a las grandes diferencias existentes, analizando el desarrollo del pensamiento del niño campesino y sus relaciones con el lenguaje teniendo en cuenta las condiciones socioculturales de vida que los condicionan, a partir de los enfoques actuales de la ciencia pedagógica contemporánea.
Las reformas que se han producido a través de los distintos procesos de perfeccionamiento se han abordado desde el punto de vista administrativo y organizativo de la escuela, pero no se han desarrollado suficientemente cuestiones como currículo polivalente, metodología, concepciones, sistemas, que apoyen al maestro del sector rural para el trabajo con la expresión escrita desde un punto de vista científico-metodológico acorde a las nuevas exigencias y prioridades de la escuela cubana actual.
De ahí que se revelen como regularidades  de esta periodización:

• La carencia de una concepción teórico-didáctica contextualizada  para enfrentar la enseñanza de la expresión escrita en la escuela rural.
• El tradicional énfasis en el trabajo con la construcción de textos escritos de manera reproductiva,  priorizando los resultados más que el proceso.

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