Tesis doctorales de Ciencias Sociales

CONCEPCIÓN DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN DE NOCIONES Y REPRESENTACIONES HISTÓRICO-TEMPORALES EN LOS ESCOLARES PRIMARIOS.

Ángel Felipe Jevey Vázquez
 




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CAPITULO III: VALORACIÓN CRÍTICA DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA PARA LA FORMACIÓN DE NOCIONES Y REPRESENTACIONES HISTÓRICO-TEMPORALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA HISTORIA DE CUBA EN LOS ESCOLARES PRIMARIOS

En este capítulo realizo un estudio crítico-descriptivo en lo que concreto la metodología sustentada en una concepción didáctica para la formación de nociones y representaciones histórico-temporales desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba en la Educación Primaria, experiencia desarrollada en una escuela primaria “Mártires del 28 de Diciembre” del municipio Las Tunas.

Cada acción que se despliega es fundamentada y se revelan los logros y las dificultades que se producen de manera que el trabajo en equipo realizado con la implicación mía como jefe del equipo de investigación, el maestro del grado, en este caso un docente en formación y dos maestros posibilitó realizar un trabajo colectivo que no solo me permitió alcanzar las metas propuestas sino dejar capacitado a cada uno de los participantes para otros empeños profesionales. Los talleres de análisis y reflexión pedagógica me permiten socializar el contenido principal de la concepción didáctica y la metodología de implementación entre maestros, directivos y responsables municipales de la asignatura Historia.

Para el análisis de la propuesta me apoyé en métodos y técnicas entre las que se encuentra: la observación participante para seguir en detalle las etapas en que está dividida la metodología, diarios para recoger las incidencias que ocurrían en las actividades que se realizaban en el grupo, entrevista y encuestas realizadas a maestros, escolares y familiares de los mismos, el análisis de los productos de la actividad a partir de revisión de informes de los trabajos prácticos, redacciones, dibujos y el procedimiento metodológico de la triangulación para contrastar la información que emanan de los instrumentos, buscando una mayor objetividad en el proceso realizado.

En este capítulo hago referencia a descripciones y valoraciones que por su extensión están en el cuerpo de anexos, pero que considero necesarios para que se pueda asimilar con mayor claridad el proceso metodológico seguido en esta investigación.

3.1 Implementación de la metodología en la Escuela Primaria Mártires del 28 de Diciembre

Si bien en el capítulo II se definen las premisas teóricas de la concepción didáctica y a continuación se argumentan sus componentes y relaciones esenciales, paso a sistematizar los criterios metodológicos básicos desde los que el maestro primario desarrolla el tratamiento a la temporalidad en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba en la Educación Primaria, que se consideraron en la implementación de la experiencia en la escuela seleccionada. Estos criterios metodológicos son:

 La metodología debe favorecer la integración de la historia personal y familiar con la historia local y nacional, en un ambiente de contextualización.

 Un papel protagónico de los escolares primarios en la dirección de su aprendizaje, que se caracterice por participar en la decisión del qué, el cómo, dónde y cuándo van a aprender, en interacción con el maestro, la familia y la comunidad. Este trabajo se desarrolla desde lo individual y lo colectivo, para facilitar que los hallazgos personales y familiares.

 La utilización de los elementos básicos de la metodología de la investigación histórica en el aprendizaje de la historia personal, familiar, local y nacional, en combinación con otros métodos y formas de enseñanza aprendizaje, que se constituyen en base imprescindible para la comprensión de la historia.

 La utilización en las actividades docentes dentro y fuera de la escuela de las estrategias de enseñanza aprendizaje de la temporalidad, que se apoyan en los recursos didácticos temporales.

 El aprovechamiento de aquellos procedimientos metodológicos que favorecen la comunicación entre los escolares, los maestros, los familiares y los miembros de la comunidad, lo que permite una interactuación entre todos estos sujetos en función de la educación de los escolares e implique que estos comprendan la utilidad personal y social del aprendizaje de la historia.

El valor de este trabajo resulta de utilidad cuando se puede compartir con otros la experiencia vivida con los escolares, la familia, los maestros y los miembros de la comunidad; una cosa son las ideas iniciales, la concepción preliminar que se asumió, lo que suponía el equipo de investigación que era necesario realizar a partir de la consulta de una variada literatura, y otra es su puesta en práctica, donde materializaríamos o no, todo lo que se deseaba lograr desde la propuesta.

3.1.1 Contextualización de la experiencia

El grupo de quinto grado seleccionado pertenece al centro escolar “Mártires de 28 de Diciembre”. Este reúne características bastante similares en los aspectos básicos al resto de los grupos del grado. Está compuesto por 20 escolares primarios, de ellos 11 son hembras y 9 varones, con edades que oscilan entre los 10 y 11 años, tienen una asistencia a clases estable y puntual.

Algunos de los escolares tienen problemas de disciplina escolar (no graves), que se manifiesta fundamentalmente a la hora del receso, producto al dinamismo propio de la edad, situación que no afecta el rendimiento en las clases. Participan con entusiasmo en todas las actividades pioneriles que les orientan desarrollar por parte del centro y su organización.

El maestro que puso en práctica la experiencia, es un docente en formación, que aunque no contaba con la suficiente experiencia pedagógica, no obstante siente una motivación especial por la Historia y su enseñanza, se destaca por ser un excelente comunicador, que unido a su voluntad por aprender hizo que rápidamente se ganara el respecto de los escolares, familiares implicados en la investigación.

Para lograr el objetivo propuesto, el equipo de investigadores tuvo que ganarse la confianza de los escolares primarios, incluso ser capaces de hacernos seguir también por sus familias. El maestro colaborador y yo nos reuníamos semanalmente con los familiares de los escolares para discutir e informar cómo marchaba el proceso de aplicación de la propuesta.

Para la aplicación de la experiencia se utilizó el programa de Historia de Cuba quinto grado, que consta de siete unidades que están incluidos en tres periodos que realizan un recorrido por la historia nacional desde Cuba y su historia más antigua hasta el reinicio de la lucha por la independencia. La Guerra del 95 (1895 -1898), cuyos objetivos estatales se vieron reforzados con la inclusión del programa de historia local y la experiencia. Se realizó la experiencia en la unidad cinco que abarca “Grandes hombres y hechos notables de la Guerra de los Diez Años (1868–1878)”.

3.1.2 Descripción de la puesta en práctica de la metodología

La metodología fue elaborada paso a paso a partir del diagnóstico de los conocimientos previos, los objetivos trazados y los resultados que se alcanzaban, que suponían cambios en las diferentes etapas. La determinación de las habilidades que se deben atender para favorecer la formación de las nociones y las representaciones históricas temporales: localizar información fáctica relacionada con los hechos históricos en diferentes fuentes, ubicar en las gráficas de tiempo, la confección de tablas comparativas diacrónicas y sincrónicas ampliando la cantidad de objetos y aspectos a comparar para poder caracterizar una época, periodo o hecho histórico según se determine.

La metodología que elaboré para la puesta en práctica de la concepción didáctica está dividida en etapas con el objetivo de facilitar la comprensión de los maestros cuando la pongan en práctica en sus escuelas.

Primera etapa: preparación didáctica de los maestros para la implementación de la concepción para la formación de nociones y representaciones histórico-temporales. Esta tiene dos fases, que se interconectan mutuamente, la fase de diagnóstico participativo y la fase de preparación de los maestros.

La fase de diagnóstico implicó las siguientes acciones: determinación de los aspectos que serían pertinentes diagnosticar, las técnicas que emplearía para obtener la información y el análisis crítico valorativo de esta información para decidir en qué vías debo capacitar a los sujetos implicados.

La decisión tomada implicó hacer una reunión colectiva con todos los maestros que posibilitó que cada uno expusiera sus criterios acerca de la preparación que tienen para impartir la enseñanza de la Historia de Cuba en la escuela primaria. Se les pidió que determinaran sus dificultades, que fueron las siguientes: en el dominio de los contenidos histórico nacionales y locales; no poseen los conocimientos didácticos suficientes para darle tratamiento a la temporalidad desde la integración de la historia personal, familiar, local y nacional; desconocen los procedimientos didácticos para la formación de las nociones y representaciones histórico temporales en los escolares primarios. A partir de estas dificultades se sugieren los temas de preparación.

Como resultado se determinan tres líneas que se seguirían para la capacitación de los maestros implicados en la investigación fueron: a) los contenidos históricos nacionales y locales que se van a trabajar durante la implementación de la propuesta; b) aspectos didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la Educación Primaria; c) trabajo con el software “Aprendiendo mi Historia” (Ver anexo # 19)

Finalmente se realizaron dos talleres para la primera línea, tres talleres para la segunda línea y dos talleres para la tercera línea, que fueron alternados, con un tiempo prudencial entre uno y otro para que los maestros hicieran su estudio independiente. A continuación presento momentos transcendentales de algunas intervenciones realizadas en uno de los talleres de capacitación desarrollados.

Taller de capacitación con los maestros: El trabajo con la dimensión y los operadores de la temporalidad.

Después de la presentación al equipo de investigación de los objetivos de la actividad, procedí a definir qué se entendía por temporalidad, que sirvió para comprender mejor la dimensión (pasado–presente–futuro) y los operadores de la temporalidad (unidades de medida, duración, cronología, gráfica de tiempo y explicación) determinantes para que el escolar primario forme las nociones y representaciones hist. Luego les presenté algunas estrategias para el tratamiento de la temporalidad.

Después del intercambio con algunos maestros, pregunté ¿están preparados para desarrollar estas estrategias?, se escucharon los siguientes comentarios:

Yasmany: “eso está bien, pero en mi caso particular, yo imparto por primera vez la asignatura y todavía no domino bien los contenidos que los escolares tienen que aprenderse”.

Ismary: “yo veo eso más bien para especialistas en Historia y no para un maestro que debe planificar todas las asignaturas, además de que me falta en ocasiones preparación y tiempo”.

Maribel: “no comparto ese criterio, creo que sí es posible ponerlas en práctica, porque en mi experiencia de 25 años en la Educación Primaria en que he impartido Historia de Cuba no contábamos con esas precisiones, ahora lo que se necesita es estudiar mejor lo relacionado con la dimensión, los operadores y los indicadores para su desarrollo y ajustarla a nuestras posibilidades y las de nuestros alumnos”.

La intervención de Maribel fue muy importante, porque es una maestra que es ejemplo para el resto del claustro por la experiencia que posee. Esto posibilita centrar la discusión en qué debe aprender un escolar primario sobre la temporalidad, qué elementos tienen hasta ahora más claro y qué indicaciones necesitan para incorporar las estrategias que se les presentan en este taller.

Oriento el estudio de lo relacionado con la dimensión, los operadores y sus indicadores que deben ser trabajados por el maestro primario con sus escolares, que como material independiente en soporte electrónico; les asigno a cada uno el estudio de uno de estos, además de darles un tiempo prudencial y que se genere una discusión colectiva del contenido de cada aspecto que se centra en: qué intención tiene, qué le puede faltar y en particular si se comprende lo que debe ser asumido para implementarse desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia. Esto generó interesantes intervenciones:

Ismary: “debo reconocer que es una propuesta interesante y yo de manera particular encuentro respuesta a aspectos que antes no valoraba así”. Les oriento que se pueden apoyar en diferentes medios, para desarrollar las microinvestigaciones sobre su historia personal, familiar, local y nacional, entre los que se encuentran láminas, fotos, postales, textos escritos, entre otros. Cuando se trata de la estrategia sobre la confección de líneas de tiempos personales, familiares, locales y nacionales, aparecen nuevamente diferentes criterios.

Yetel: “yo orientaría el estudio del tema personal y familiar al unísono primeramente, luego pasaría al tema de la localidad y por último la integración de estos con lo nacional; de esta manera puedo propiciar el debate en cada una de estas líneas de tiempo”. Después de esta reflexión expongo cómo había pensado inicialmente; la atención de todos los maestros cuando exponía mis ideas me sirvieron para percatarme que lo planteado había prendido en ellos, por lo tanto tenía más posibilidades a mi favor para que la investigación resultara un éxito.

Les presenté las estrategias que se pueden utilizar para orientarles a los escolares la actividad investigativa sobre la historia personal y familiar. A continuación les expuse sintéticamente las que debían orientar a los escolares: localizar y procesar información fáctica sobre los principales hechos en los que ha intervenido el escolar y su familia; localizar imágenes visuales relacionadas con la historia personal y familiar; ordenar históricamente las imágenes visuales y relacionarlas con sus protagonistas; describir objetos de la cultura material que tipifican una época de la historia personal y familiar; elaborar cronologías sobre la historia del escolar y su familia; exponer las microinvestigaciones que se realizan individualmente en una actividad en el grupo, para hacer la selección de los mejores trabajos.

Someto a crítica un conjunto de indicadores que permitan controlar la efectividad de la implementación práctica. Los indicadores son: a) dominio de los operadores temporales, b) nivel de aprendizaje de los contenidos históricos nacionales y locales que alcanzan los escolares, c) participación e implicación en las tareas docentes diseñadas. A todos los participantes les parecieron atinados los indicadores.

Finalmente solicité a los maestros que expusieran sus criterios y socializaran sus experiencias respecto al desarrollo de la investigación histórica por parte de los escolares.

Maribel: “sin dudas el tema personal y familiar tiene mucha riqueza y sobre cualquiera de las historias que ellos expongan habrá miles de preguntas y enseñanzas que aprender, porque se verá en ellos reflejados la vida cotidiana de cada uno de nosotros. Creo además, que a la hora de evaluar a los escolares lo podemos realizar, con la dramatización de un hecho trascendente en su vida”.

Les pedí a los maestros que emitieran consideraciones sobre el contenido del taller, las que fueron favorables y se insistió por parte de los maestros que estos encuentros eran necesarios para mejorar y perfeccionar el trabajo didáctico, no solo dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba, sino del trabajo educativo en general que debe desarrollar en el grupo.

Al evaluar el taller arribé a las siguientes consideraciones generales: aún cuando no era la hora más apropiada para el comienzo de una actividad, pues la curva de rendimiento está en contra, aunque se apreció un interés y una motivación bastante aceptable.

Valoración didáctica integral de la primera etapa

Durante el desarrollo de esta etapa se valoró críticamente cada uno de los talleres realizados tanto para el diagnóstico de los maestros como para su capacitación. Eso reveló la presencia del control atravesando esta etapa, pues no es una etapa independiente. Las valoraciones realizadas en cada momento permitieron reajustar la capacitación de los maestros así como crear el clima favorable que se requiere cuando se asume como una necesidad la superación.

Si bien en los talleres de diagnóstico pude constatar insuficiencias en el dominio de contenidos históricos locales y nacionales, así como de los recursos didácticos, psicológicos y sociológicos para motivar y orientar las tareas docentes, el despliegue de las acciones de capacitación permitió, en un proceso paulatino, que fueran asumiendo los conocimientos históricos y didácticos necesarios para enfrentar en mejores condiciones el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la Educación Primaria.

Una vez cumplimentada esta capacitación, el equipo de investigación consideró que se podía pasar a la segunda etapa de la investigación, los talleres con los escolares, para contrastar y perfeccionar los fundamentos teóricos, así como describir y registrar los momentos más significativos de esta experiencia.

Segunda etapa: implementación de la concepción didáctica para la formación de nociones y representaciones histórico-temporales, que consta de dos fases, de modelación de las tareas docentes y la puesta en práctica de la concepción didáctica.

La fase de la modelación de tareas docentes tiene como base toda la preparación anterior que se le ha dado al maestro. Se trabaja con él, para desde la lógica de la unidad y ajustando al sistema de clases que se prevé introducir, los aspectos básicos de la concepción didáctica. (Ver anexo # 20)

El dominio de los contenidos histórico nacionales y locales que se alcanzó en la etapa anterior posibilita una estructuración de las clases de la unidad que atiende a la diversidad de estrategias de enseñanza- aprendizaje temporales diseñadas y que se concreta en tareas docentes de acuerdo con las peculiaridades del grupo. Este trabajo de mesa es un punto de partida para introducir en la práctica todo el arsenal didáctico elaborado, ha sabiendas que en la medida en que se desarrollaran las clases de la unidad se reajustarían.

La fase relacionada con la puesta en práctica se desarrolló en dos direcciones que se complementan: la investigación de la historia personal y familiar, que se apoya básicamente en talleres; y la historia local y nacional, a través del sistema de clases de la unidad # 5 de Historia de Cuba en quinto grado.

De esta primera dirección comento lo siguiente:

Por el conocimiento alcanzado sobre el grupo donde se aplica, el equipo de investigación decide: utilizar el juego como una vía para introducir y desarrollar algunas actividades con los escolares; realizar talleres como forma de organización para la orientación a los escolares, la familia y maestros, porque favorecen la colaboración, la cooperación de todos y permite socializar el aprendizaje.

El equipo determinó como actividades:

 Un conversatorio con los escolares y sus familiares: para darle a conocer en qué consiste el proyecto investigativo que va a desarrollarse en las futuras semanas de clases, para involucrarlos en la investigación histórico personal-familiar, con un enfoque integral, y desarrollar así sus habilidades investigativas.

 Un cuestionario de contenidos históricos (anexo # 21) y una encuesta (anexo # 22) a los escolares para conocer el estado actual del aprendizaje de la historia local y nacional.

 Una encuesta a los familiares de los escolares implicados en la puesta en práctica: para conocer el estado actual del conocimiento de la historia local y nacional. (Ver anexo # 23)

Estas actividades revelan que tanto los escolares como los familiares tienen limitaciones en el conocimiento de la historia familiar, local y nacional, pero muestran una adecuada disposición para participar en la experiencia, los escolares en su calidad de aprendices y los familiares en la asesoría, estímulo y apoyo del trabajo investigativo de sus hijos.

 La capacitación a los escolares: para que los escolares aprendieran a realizar una micro-investigación histórica, de manera particular la búsqueda de información sobre su historia personal y familiar, con el objetivo de elaborar el árbol genealógico de cada escolar y un álbum donde se reflejen los principales hechos ocurridos a él (desde su nacimiento hasta la actualidad) y sus familiares. (Ver anexo # 24)

Como resumen de la actividad planteo que los objetivos que se perseguían con este primer taller se cumplieron, pues al finalizar los escolares se adentraron en el estudio de la historia personal y familiar, a través del juego, propiciando el diálogo entre los miembros del equipo y los escolares primarios. Además, se logró socializar la información que emergía del juego desarrollado, que facilitó la toma de conciencia por parte de los escolares al percatase que no conocían a plenitud la historia personal y familiar, despertando el interés por el tema.

Se percibe, además, que los escolares no están acostumbrados a tomar decisiones sobre qué y cómo van a realizar las tareas docentes, restrictivo de las participaciones espontáneas. Por otra parte, el determinar qué investigar y en qué fuentes lo puede encontrar, se gana en precisión en la tarea y se contribuye a su realización con calidad.

Hay consenso entre los investigadores de que la mayoría de los escolares no dominan los elementos de la historia familiar que exigía el juego desarrollado en la actividad, situación que se constata al revisar el instrumento aplicado. El mayor desconocimiento está referido al lugar de nacimiento, oficios y/o profesiones de abuelas y abuelos maternos y paternos, por lo que se hace necesario capacitarlos para que lo investiguen.

El reflejo que los escolares tienen sobre la variedad de aspectos de la vida social del hombre y la dimensión pasado, presente y futuro es insuficiente. En general los miembros del equipo investigativo reafirmamos la idea de que se aprecia desconocimiento de la historia personal, por lo tanto, no hay nexos con la historia familiar y mucho menos con la historia local y nacional.

 La capacitación de la familia: para apoyar a sus hijos en la búsqueda de información sobre la historia personal y familiar. (Ver anexo # 25, que contiene la descripción de la capacitación realizada)

Al finalizar este taller fueron debatidas por el equipo de investigación las acciones realizadas. Se apreció que los familiares en su mayoría comprenden la esencia de lo que deben hacer para ayudar a sus hijos. Se percatan de las relaciones de los diferentes aspectos que forman parte de la historia personal y familiar, a su vez que la socialización de esta información, favorece el desarrollo integral de sus hijos.

La comunicación maestro-familia transcurre con mucho respeto, ética, delicadeza y llega a trascender lo cotidiano, al ser los familiares los que preguntan al maestro cómo pueden ayudar a sus hijos para que estos salgan bien en las actividades docentes que se les van a orientar, además para que sus vástagos aprendan sobre la historia personal y familiar.

Todos los familiares quieren trasmitir sus experiencias, sus vivencias, recuerdan momentos inolvidables de su infancia, de su adolescencia y juventud, que en los dos primeros casos, no se parece en casi nada a la de sus hijos, pues eran otras costumbres, otra manera de ver la vida, un poco más lenta, menos agitada.

Llegado a este momento realizo un proceso de triangulación desde los resultados y criterios que emanan de las actividades realizadas, que me permiten ajustar las nuevas acciones a realizar. En general, tanto los escolares como los familiares muestran disposición para integrarse a este proyecto de trabajo con la historia personal y familiar, pero debo prever una atención diferenciada y socializadora que movilice en lo cognitivo y lo afectivo a todos los participantes.

 Talleres de consultas: individuales y colectivas, se realizaron para conocer en qué medida lo que se venía orientando iba siendo realizado por los escolares y que pudieran evacuar sus dudas; incluso las sesiones colectivas fueron utilizadas para intercambiar experiencias entre ellos, que posibilitó hacer avanzar a los que tenían algunas dificultades en el dominio de los operadores de la temporalidad que se desarrollaban de acuerdo con la tarea asignada.

El valor pedagógico de las consultas radicó en que el maestro pudo conocer cómo marchaba la investigación y a su vez la socialización de lo realizado por cada uno de los escolares facilitó la ayuda a otros miembros del grupo, expresión de la utilización de un aprendizaje desarrollador centrado en el protagonismo de los escolares.

 Talleres de exposición: donde los escolares presentan los resultados del trabajo indagatorio realizado apoyándose en los recursos temporales que lo ilustran, con la participación de la familia y miembros de la comunidad. Como se efectuaron dos talleres para poder abarcar a todos los escolares, el primero ayudó a perfeccionar la metodología de presentación de los trabajos que se presentaron en el segundo y provocar que los propios escolares hicieran sus comentarios, preguntas y reflexiones de lo que venían presentando cada uno de sus compañeros de aula. Se seleccionan algunos trabajos para presentar a otros grupos de la escuela. (Ver en el anexo # 26 uno de los trabajos de una escolar del grupo)

Esta es una actividad que revela el estado de desarrollo de los escolares y la integración lograda con la familia en función del aprendizaje de sus hijos. Se apreció un ambiente agradable entre los participantes, por una parte, los escolares, porque traían los resultados de sus investigaciones y se sentían seguros de ser protagonistas de un suceso inédito en sus vidas y, por otra parte, la familia, por haber estado involucrada en el apoyo de los escolares en la reconstrucción de la historia familiar.

En los escolares se aprecia un mayor dominio de los procedimientos para la investigación histórico-social, en particular de las unidades de medida, duración y cronología. Sin embargo, en la explicación de causas-consecuencias no lograron revelar la defensa con vehemencia de sus resultados y la capacidad de asociar recursos didácticos temporales al acto comunicativo, aunque se tenga que trabajar más en el ordenamiento de los elementos a exponer y algunas lagunas que tiene todavía la historia que están reconstruyendo.

Las valoraciones positivas de los escolares y los familiares estimulan al maestro y al equipo de investigadores a continuar las próximas actividades, aprovechando las potencialidades que se aprecian en los escolares y ajustándolas a sus necesidades. La otra dirección que siguió esta fase se concreta en el desarrollo del sistema de clases de la unidad # 5 de Historia de Cuba en quinto grado. En el anexo # 20 aparece un cuadro que resume la dosificación de los contenidos históricos nacionales y locales, asociado con las estrategias de enseñanza aprendizaje que se desplegaron por el maestro, que considero que tienen un valor didáctico para la comprensión del proceso de implementación en la práctica de la metodología de formación de la temporalidad en escolares primarios.

El sistema de clases permitió concretar las estrategias de enseñanza aprendizaje modeladas para favorecer la formación de las nociones y representaciones histórico-temporales en los escolares primarios; a la vez que durante el despliegue de las clases se tuvo en cuenta los indicadores que aparecen en la página 94 de esta tesis.

Entre las estrategias de mayor impacto en el proceso de enseñanza aprendizaje se encuentran: la obtención de información fáctica a partir de la narración del maestro y el trabajo con los textos, a la vez que localizaban imágenes visuales relacionados con la historia personal, familiar, local y nacional; ordenaban en un texto el transcurrir de un hecho histórico o desde imágenes visuales; describir, comparar e identificar objetos de la cultura material que tipifican cada época histórica relacionados con la historia personal, familiar, local y nacional; elaborar cronologías y líneas de tiempo sobre la historia personal, familiar y los principales hechos locales y nacionales; exponer en sesiones científicas las microinvestigaciones realizadas utilizando la historicidad del objeto de estudio.

He decidido exponer lo implementado en esta unidad en los dos bloques con que fue trabajado: uno que aborda el estudio desde el inicio de la Guerra de los Diez Años hasta el rescate de Sanguily y el fusilamiento de los ocho estudiantes de medicina y otro desde el estudio de la presencia internacionalista y de la mujer en la guerra hasta el estado en que queda Cuba al finalizar la misma. De este primer bloque decidí ofrecer detalles del proceder pedagógico en las dos primeras clases para que se aprecie la integración de elementos de contenido y didácticos que sostengo como peculiaridades de la clase de Historia de Cuba en la Educación Primaria. A continuación expongo una síntesis de las actividades desarrolladas en la clase 1, de la unidad V: “Grandes hombres y hechos notables de la Guerra de los Diez Años”, con la temática: Inicio de la Guerra de los Diez Años.

Objetivos:

1- Explicar las causas del inicio de la Guerra de los Diez Años, a través de las manifestaciones de rebeldía del pueblo cubano contra del gobierno colonialista español, a un nivel reproductivo-aplicativo, contribuyendo con la formación patriótica de los escolares primarios.

2- Caracterizar la personalidad de Francisco Vicente Aguilera, a partir de la actividad desplegada en la preparación de la Guerra de los Diez Años, a un nivel reproductivo-aplicativo, destacando sus cualidades como cubano y patriota.

Desarrollo: Motivación: José María Heredia fue el primer poeta revolucionario de Cuba. A los 18 años de edad, conspiró por la independencia de su patria en la sociedad «Soles y Rayos de Bolívar», y al ser descubierta la misma tuvo que huir de Cuba y radicarse en México. Sobresalen entre sus obras cimeras el poema «Al Niágara» y el «Himno del Desterrado».

A finales del siglo XVIII se acentuaron las contradicciones existentes en el seno de la sociedad cubana. El gobierno español volvió a prohibir el comercio libre de los productos cubanos; pero la oposición a esta medida era tan fuerte, que a los gobernadores de la Isla les fue imposible aplicarla con todo rigor.

A continuación se les presentan diferentes láminas que muestran el maltrato a que eran sometidos los esclavos y la miseria en que vivía el pueblo cubano. Se les pidió a los escolares que respondieran las siguientes preguntas: ¿qué reflejan estas láminas?; ¿quiénes explotaban a los cubanos?; ¿encuentran ustedes alguna relación entre la situación que tenían los cubanos y la decisión de comenzar la lucha independentista?

En la presentación se favorecen las estrategias de enseñanza aprendizaje relacionadas con el trabajo con medios visuales, en particular describir imágenes que reflejan la actividad histórica de los hombres en la historia; así como identificar las relaciones de causas-consecuencias que se manifiestan en la historia. Presento la temática y oriento hacia los objetivos: Tras el fracaso de la Junta de Información, se iniciaban las actividades conspirativas, que tenían como centro la región oriental del país, donde la crisis era más aguda. Para determinar las causas que provocaron la Guerra de los Diez Años el maestro realizó la siguiente actividad:

1. Lee detenidamente el epígrafe 5.1 que aparece en la página 85; resume por escrito las causas que determinaron que los cubanos se lanzaran a la lucha.

La comprobación de la tarea docente anterior se realizó a partir del siguiente ejercicio.

Marca con una X las respuestas correctas.

Las causas que llevaron a los cubanos a rebelarse contra España fueron:

____ Los criollos no tenían derecho a elegir a sus gobernantes ni a ocupar cargos en el gobierno.

____ Los cubanos se podían reunir libremente.

____ Los criollos pagaban grandes sumas de dinero en impuestos al gobierno.

____ La población podía expresar libremente sus ideas.

Los escolares realizan el ejercicio de manera individual, después se intercambian los trabajos y se evalúan mutuamente, que favorece la evaluación colectiva a partir de la presentación de lo realizado por uno de los escolares.

Esta tarea docente propicia el desarrollo de la estrategia de enseñanza de trabajo con textos, en particular lo referido a localizar y resumir información que expliquen las causas de un hecho histórico, en este caso el inicio de la guerra por la independencia. Se asegura además que el escolar comprenda, al nivel de esencia que le corresponde, por qué comienza la guerra, para pasar al por qué empieza en la región oriental.

2. El trabajo con el texto nuevamente favorece la asimilación de los conocimientos, pues el maestro ordena leer en el mismo las peculiaridades de la región occidental y oriental en vísperas de la guerra, para que digan por qué empieza la guerra por la región oriental. El tratamiento de la espacialidad asegura que se alcance el conocimiento histórico previsto, lo que fue aprovechado para sistematizarlo cuando realizó las siguientes actividades:

Enlaza la columna A con los elementos que le correspondan en la columna B.

A B

Región Oriental Mayor número de ingenios con máquinas de vapor, de esclavos y producción de azúcar.

Región Occidental Los terratenientes estaban endeudados, al borde de la ruina, no tenían con que pagar los altos impuestos y no contaba con dinero suficiente para modernizar sus ingenios.

Marca con una X la respuesta correcta.

a) En la etapa de la historia en que se prepara la Guerra de los Diez Años éramos:

____ colonia de España ____ neocolonia de Estados Unidos

b) La parte donde se realizaron los preparativos de la Guerra de los Diez Años fue:

____ En el Oriente del país ____ En el Centro del país ____ En el Occidente del país

c) ¿En que año comenzaron los preparativos de la Guerra de los Diez Años?

____ En 1869 ____ En 1867 ____ En 1868

3. Se le entrega un mapa de Cuba en una hoja con las siguientes indicaciones: a) señala con el color rojo, el lugar por donde comenzaron los preparativos de la Guerra de los Diez Años; b) señala con el color azul y amarillo los otros lugares del país donde se preparaban los patriotas para alzarse contra España.

Esta tarea docente favorece la integración entre el hecho histórico, los protagonistas, las acciones que despliegan, la temporalidad y la espacialidad.

Para profundizar en uno de los protagonistas de los preparativos de la guerra, el maestro expuso lo relacionado con las acciones conspirativas de Francisco Vicente Aguilera, que estuvo al frente del Comité Revolucionario de Bayamo. Previamente se orientó al escolar anotar los aspectos fundamentales de la vida del patriota, en particular su participación en los preparativos de la guerra, tarea docente que es expresión de la utilización de la estrategia de enseñanza relacionada con obtener información fáctica desde la exposición del maestro.

El maestro indicó que los dúos intercambiaran sobre los elementos que cada uno había precisado, que complementaran las respuestas y luego pidió a dos de esos dúos que expusieran lo que habían anotado; cerrando con la pregunta: ¿qué cualidades de Francisco Vicente Aguilera debemos imitar?

Luego el maestro orientó la siguiente actividad independiente con carácter perspectivo: localiza revistas, periódicos, postales, fotos, donde se haya tratado el tema relacionado con el inicio de la guerra por la independencia el 10 de octubre de 1868, para que comiences la confección de un álbum sobre la Guerra de los Diez Años, (ver en anexo # 27). También le dio la posibilidad de hacer el álbum, pero de carácter virtual, aprovechando las imágenes que existen en el software educativo “Aprendiendo mi Historia”.

Acciones que desarrollaron: recopilar imágenes de los hechos y las personalidades que tratas en las clases que intervinieron en la Guerra de los Diez Años; pegarlas en hojas en blanco o ponerlas en diapositivas de un PowerPoint; describir, al menos lo esencial, de lo acontecido en cada hecho que representa; realizar al final del álbum una línea o gráfica de tiempo que refleje los hechos antes mencionado. Esta línea, de carácter general sobre la Guerra de los Diez Años, se irá elaborando en la misma medida en que se aborden los hechos históricos en las diferentes clases de que consta la unidad; a la par con las personalidades que el programa delimita para su valoración el escolar hará una línea con los principales hechos en los que participó. Ellos son. Francisco Vicente Aguilera, Carlos Manuel de Céspedes, Ignacio Agramonte, Vicente García, Ana Betancourt, Mariana Grajales, Máximo Gómez y Antonio Maceo.

El maestro les explica que la presentación de los álbumes se realizará al final del periodo como cierre de la unidad, formando parte del proceso evaluativo de la asignatura.

Como tarea docente para la casa el maestro orienta realizar los ejercicios 1 y 2 de las páginas 44 y 45 del cuaderno de trabajo. Esta tarea propicia el desarrollo de la estrategia de enseñanza de trabajo con textos, en particular lo referido a localizar y resumir información.

Atendiendo al diagnóstico que se tenía del grupo se decide que José Miguel que ha presentado algunas insuficiencias en la exposición oral, prepare junto a Karla (que es una escolar con un alto rendimiento cognitivo) una narración del comienzo de la guerra de los Diez Años en Las Tunas, que será expuesto en el próximo turno como parte de la clase. Se favorece con esta tarea las siguientes estrategias: localización y fichado de información relacionada con el hecho, elaboración de una narración a partir de un texto.

Esta primera clase permite a los investigadores percibir el grado de comprensión que tiene el maestro sobre la concepción de la clase de Historia de Cuba en la Educación Primaria, para favorecer la educación de la temporalidad, desde estrategias de enseñanza-aprendizaje temporales. Hubo un consenso acerca del protagonismo de los escolares y la implicación que el maestro viene logrando en ellos a partir de las tareas docentes que realiza, pero que debe atender a dos de los escolares que se mantuvieron un poco al margen en algunas de las actividades realizadas. La clase que le continúa se ajusta de acuerdo con estos criterios que fueron discutidos en el colectivo, con la presencia del maestro.

Temática: Alzamiento del 10 de octubre de 1968 en La Demajagua. Carlos Manuel de Céspedes y del Castillo, el Padre de la Patria.

Objetivo: Narrar el inicio de la Guerra de los Diez Años, a un nivel reproductivo-aplicativo, para contribuir con la formación patriótica de los escolares primarios.

Una vez retomadas las causas que originaron el inicio de la Guerra, se les presentó un fragmento de un vídeo que ilustra el comienzo de la Guerra de los Diez Años, que permitió poner en práctica la estrategia de enseñanza de trabajo con medios audiovisuales, en particular para reconocer los elementos que caracterizan un hecho histórico y su ubicación temporal. Con la ayuda de este vídeo y la lectura de los subtítulos “Preparativos de la Guerra” y “El Alzamiento” que aparecen en el libro de quinto grado, el escolar pudo responder el siguiente ejercicio:

1. Marca con una X la respuesta correcta.

a) El día, el mes y el año en que se inició la guerra de independencia contra España fue:

____ 13 de octubre de 1868 ____ 10 de octubre de 1868 ____ 20 de octubre de 1868

b) El siglo en que se inició la guerra de independencia contra España fue:

____ Siglo dieciocho ____ Siglo diecinueve ____ Siglo veinte

c) La etapa de la historia en que se inició la guerra de independencia contra España fue:

____ Colonial ____ Neocolonial ____ Revolución en el poder

d) La Guerra de Diez Años fue iniciada por __________________, quien era un patriota ___________.

El maestro explica que la formación de un pensamiento revolucionario y patriótico en un grupo de terratenientes cubanos encabezados por Carlos M. de Céspedes les permitió lanzarse a la lucha sin importarles morir en el empeño, como es el caso del tunero Vicente García. Enfatizó el maestro que no solo fue en Bayamo donde comenzó la guerra; en nuestra localidad Vicente García al enterarse del alzamiento, juntó a varios patriotas para unirse a la gesta emancipadora el 13 de octubre de 1868.

2. El maestro invitó a José Miguel a que narrara lo sucedido el 13 de octubre de 1868 en Las Tunas; lo acompaña Karla, que lo estuvo ayudando en su preparación. En general, la narración contenía los elementos fundamentales y reveló que el trabajo en dúos permite darles seguridad en la preparación y en la exposición a los escolares que tienen más dificultades. Mientras José Miguel narra el hecho, sus coetáneos desarrollan la estrategia de obtener información fáctica de la exposición oral, que asegura el trabajo con uno de los problemas que tienen los escolares: la toma de notas.

A continuación el maestro propone un ejercicio que asegura la ubicación espacial:

3. Se le entrega un mapa de Cuba en una hoja con las siguientes indicaciones: a) señala con el color rojo, el lugar por donde comenzó la lucha contra el gobierno español; b) señala con el color azul, el lugar donde se efectúo el primer combate contra el gobierno español; c) señala con el color amarillo, el lugar por donde comenzó la lucha contra el gobierno español en tu provincia. Esta tarea docente favorece la integración entre el hecho histórico, los protagonistas, las acciones que despliegan, la temporalidad y la espacialidad.

Como conclusión de la clase el maestro sugiere hacer un último ejercicio relacionado con la obra martiana que ayudará a reforzar los conocimientos adquiridos en la clase.

4. Lee el fragmento contenido en un trabajo escrito por José Martí en 1888, en Estados Unidos, para que realices las siguientes actividades. “(…) Y no fue más grande cuando proclamó a su patria libre, sino cuando reunió a sus siervos, y los llamó a sus brazos como hermanos”.

a) ¿A quién se refería Martí al expresar lo anterior?; b) ¿Por qué Martí expresa “(…) reunió a sus siervos, y los llamó a sus brazos como hermanos”?; c) ¿Por qué crees que Martí lo califica de “grande”?, d) ¿Qué significa para nuestro pueblo cubano el 10 de octubre de 1868?. Con estas actividades se desarrolla la estrategia de enseñanza de trabajo con textos, en este caso con un texto martiano, para favorecer su comprensión, aspecto que tiene dificultades en el grupo.

Para concluir la clase el maestro realiza un ejercicio para comprobar el cumplimiento del objetivo. El maestro les presenta la lámina correspondiente al alzamiento del 10 de octubre de 1868 por Carlos Manuel de Céspedes, y les solicita que respondan las siguientes interrogantes: a) ¿A qué hecho histórico pertenece esta imagen?; b) ¿Quién es la personalidad que aparece hablándoles a los esclavos?; c) ¿A qué etapa de la historia pertenece este hecho?; d) ¿Cuántos años han transcurrido hasta la actualidad?; e) Narra brevemente lo que recuerdas de ese hecho histórico.

Luego orientó la tarea docente para la casa. De la Guerra de los Diez Años responde las siguientes actividades:

1. Redacta en un párrafo las causas del inicio de la Guerra de los 10 Años.

2. Observa las siguientes imágenes de personalidades de la historia patria para que puedas identificar a cada uno de ellos.

a) Extrae algunas características de estas personalidades, de las biografías que aparecen en el módulo de la colonia (personalidades) del software educativo “Aprendiendo mi Historia”.

b) ¿Qué lugares de la comunidad llevan el nombre de estos patriotas cubanos? Pregunta a las personas de la comunidad si conocen la vida y la obra de esos patriotas y haz una valoración final sobre lo indagado.

Al concluir la clase, se reúne el equipo de investigación para reflexionar sobre el proceder práctico del maestro y sus escolares, actividad que fue realizada al terminar cada una de las 20 clases, aunque hubo dos momentos de análisis integral, uno al concluir la quinta semana y otro al finalizar la décima semana.

Como puede apreciarse en el primer bloque de clases, que transcurre hasta la quinta semana, se despliegan algunas de las estrategias que he determinado que favorecen la formación de la temporalidad, las que se ajustaron en cada clase, propio de una metodología de trabajo que parte del diagnóstico como proceso y que potencia a los escolares de acuerdo con sus necesidades.

En el primer bloque se trabaja con las estrategias: confección de una línea de tiempo; describir imágenes que reflejan la actividad histórica de los hombres; elaboración de una narración a partir de un texto; establecer cadenas de sucesiones de hechos históricos que revelen el transcurrir de la historia desde el pasado hasta el presente y con proyección de futuro; exposición de la narración elaborada; identificar en la localidad objetos de la cultura material y espiritual que perduran, relacionados directa o indirectamente con la historia nacional y local; integración entre el hecho histórico, los protagonistas, las acciones que realizan; obtener información fáctica a partir de la exposición oral; ordenar cronológicamente los principales hechos nacionales y locales estudiados en la unidad hasta ese momento; ordenar históricamente un conjunto de imágenes visuales; ordenar, en los párrafos de un texto, el transcurrir de un hecho histórico; relacionar el pasado histórico estudiado con el presente y el futuro; trabajo con textos, en particular lo referido a localizar y resumir información; ubicar una gráfica de tiempo los principales hechos históricos nacionales y locales.

Las técnicas investigativas que se emplearon en este bloque y en el siguiente son: la observación participante, los diarios del maestro y los investigadores, el análisis de los productos de la actividad de los escolares, la entrevista abierta y colectiva realizada con los escolares al concluir cada actividad docente para conocer su parecer (anexo # 28) y comprobaciones de conocimientos históricos nacionales y locales (anexo # 29 y 30). Con toda la información aportada por cada instrumento realicé la triangulación, que como procedimiento metodológico me permitió llegar a las siguientes valoraciones.

Como resultado del trabajo pedagógico realizado por el maestro y los escolares en este primer bloque se aprecia una mayor implicación de estos últimos en las tareas docentes, elevación de la cultura histórica del periodo que estudian, que se evidencia en la apropiación de los contenidos previstos, dominio de los operadores de la temporalidad ejercitados en esta parte de la unidad, un ajuste sistemático de las tareas a las necesidades de los escolares, un ambiente de aprendizaje con implicaciones de todos: el maestro y los escolares, en interacción con la familia y miembros de la comunidad.

Sin embargo, se necesita atender tres aspectos importantes: a) a aquellos escolares y su familia que todavía no llegan al nivel del resto el grupo; b) que algunos escolares eleven la calidad de las tareas que realizan dentro y fuera del aula; c) una mayor profundidad en el dominio de los contenidos históricos nacionales y locales por parte del maestro.

A pesar de estas limitaciones se advierte que el maestro fue capaz de aprovechar que los escolares aprendan los contenidos de la historia personal y familiar, para ser utilizados en la apropiación de los contenidos históricos locales y nacionales, incluso en una unidad que no es la que más potencialidades tiene, pero que ajustada a lo que puede aportarse es un ejemplo de lo que puede hacerse dentro de la dinámica historia personal-familiar-local-nacional.

Mientras que en el segundo bloque se trabaja con las estrategias siguientes: describir objetos de la cultura material y espiritual que tipifican cada época histórica; ejercitar las estrategias que se han venido trabajando; elaborar cronologías de los principales hechos locales y nacionales; identificar en la localidad objetos de la cultura material que perduran, relacionados directa o indirectamente con la historia nacional y local; identificar hechos históricos y personalidades históricas; obtener información fáctica a partir de la exposición oral; ordenar, en los párrafos de un texto, el transcurrir del periodo histórico estudiado; trabajo con textos, en particular lo referido a localizar y resumir información; ubicar en una línea o gráfica de tiempo los principales hechos históricos nacionales y locales.

La experiencia acumulada en el desarrollo de las actividades docentes del primer bloque posibilitó que el segundo bloque pudiera potenciar mejor el trabajo diferenciado con los escolares, a partir de las potencialidades de cada uno de ellos. Este segundo bloque permitió sistematizar algunas estrategias que se habían introducido antes, las que se ponían en función de atender los diferentes indicadores que abarcan la dimensión pasado-presente-futuro y los operadores de la temporalidad, tal y como preciso en el capítulo II de la tesis.

De este bloque ilustraré con algunas tareas docentes que se realizaron que revelan la integración de las estrategias de enseñanza aprendizaje y los recursos didácticos temporales en función de que los escolares dominen los conocimientos histórico-temporales, desarrollen las habilidades asociadas a los operadores de la temporalidad y algunas manifestaciones actitudinales.

Los escolares realizaron una investigación relacionada con las calles, centros laborales y escolares, instituciones culturales y lugares históricos que tienen relación con la Guerra de los Diez Años. Buscaron las calles que tenían nombres relacionados con esta guerra, desde cuándo tenían esos nombres, qué conocían las personas que viven en esas calles del nombre que tiene; la misma indagación hicieron con respecto a los centros laborales, escolares y las instituciones culturales.

Este tipo de investigación les permitió reconocer la permanencia en la localidad de los vestigios materiales y espirituales de la Guerra de los Diez Años, independientemente que como se sabe Las Tunas fue incendiada en tres ocasiones durante el conflicto armado contra el gobierno español.

Los escolares presentaron sus trabajos investigativos que implicaron durante el proceso indagatorio a la familia y a la comunidad, pues no siempre la familia pudo aportar todos los datos que necesitaba recopilar el escolar. Lo interesante de esta tarea es que en la medida en que se despierta la curiosidad de los escolares, también sucede un proceso similar en los miembros de la familia y personas de la comunidad. En sus exposiciones los escolares refieren que esta tarea les obligó a observar los lugares de su ciudad desde otra perspectiva. Expresiones como: “mira que he pasado por esa calle, he escuchado su nombre, pero no sabía nada de esa persona”, “no sabía quién era Charles Peison (nombre de una calle de Las Tunas) y que estuviera vinculado a los acontecimientos locales de la Guerra de los Diez Años”.

Como el maestro les propuso a los escolares que pensaran en acciones a realizar para preservar la memoria histórica colectiva, fueron interesantes sus propuestas, entre las que se encuentran: cuidado y preservación de los lugares históricos que tienen tarjas, obeliscos, esculturas que los identifican; divulgación de la historia de las calles entre las personas de la comunidad, que se inviten a la exposición de los trabajos investigativos a miembros de la comunidad (familiares, combatientes, directivos, entre otros); promover concursos cuyo centro sea las temáticas locales menos conocidas, como una vía para rescatar la historia de la localidad en la memoria histórica comunitaria; que esta temática menos conocida se incluya como parte del contenido de los matutinos y otras actividades patrióticas.

Este tipo de tarea implica al escolar primario en el aprendizaje de la historia. Con un contenido histórico lejano en el tiempo se promueve que el escolar no solo se apropie de conocimientos, sino que desarrolle habilidades en el campo de la investigación, mientras reflexiona sobre la perdurabilidad en el tiempo y su presencia espacial concreta en la comunidad de los hechos, fenómenos y procesos históricos que estudia.

Cuando se desarrollan tareas que hacen pensar al escolar sobre la presencia de elementos materiales y espirituales de otros periodos y épocas históricas en su contexto social actual y se promueve que elabore propuestas para conservar ese patrimonio histórico cultural, entonces aprender historia tiene un sentido personal y social y se logra que el escolar devenga en protagonista de su preservación.

Como conclusiones de la unidad se trabaja con las estrategias siguientes: identificar la continuidad del proceso histórico local y nacional; elaborar cronologías de los principales hechos locales y nacionales; relacionar los hechos históricos nacionales y locales con los protagonistas; promover acciones de conservación y divulgación acerca del patrimonio histórico cultural local, con protagonismo activo del escolar primario y de la familia. En este momento de la unidad los escolares despliegan todo el arsenal práctico que el maestro ha concebido para la unidad, pues se utiliza en actividades grupales la presentación de los álbumes tanto impresos como virtuales elaborados por los escolares, así como las investigaciones realizadas sobre la presencia de la Guerra de los Diez Años en la localidad.

Valoración didáctica integral de la segunda etapa

Esta etapa que posibilitó en una primera fase modelar las tareas docentes que se realizarían tanto en la dirección de la investigación de la historia personal y familiar, que tuvo como forma de organización básica los talleres, y en la dirección del tratamiento de la historia local y nacional, en la que se utilizó como forma de organización básica la clase, revela las potencialidades que tiene el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba en la Educación Primaria para apropiarse de los contenidos temporales.

El maestro ha logrado que escolares, familiares y miembros de la localidad se interesen por el estudio de la historia personal y familiar en su nexo con la historia local y nacional, validando las potencialidades que tiene la investigación histórica si se utiliza pedagógicamente desde el protagonismo de los escolares primarios. Se aprecia como los escolares mejoran la calidad de lo que aprenden de la historia, lo que se constata en la participación que tienen en las tareas docentes que se desplegaron a lo largo de los dos bloques y las respuestas a los ejercicios que el maestro fue incluyendo como parte de la comprobación de los contenidos, en los que no faltaba el dominio de los operadores de la temporalidad.

Algo significativo a destacar es la integración lograda entre la escuela, la familia y la comunidad en función del proceso de enseñanza aprendizaje en la Educación Primaria, nexo muchas veces descrito en la literatura pedagógica, pero no siempre con experiencias concretas que lo demuestren.

El ambiente afectivo que se logró entre los investigadores, el maestro, los escolares, los familiares y los miembros de la comunidad propició, en buena medida, que la propuesta fuera exitosa, sin dejar de reconocer la necesidad de sistematizar las estrategias elaboradas para el dominio de los operadores temporales en próximas unidades de quinto grado y en el sexto grado. Al menos, se constata la conveniencia pedagógica de la propuesta si se cumplen las indicaciones, reflexiones y recomendaciones que se ofrecen en esta investigación.

 


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