Tesis doctorales de Ciencias Sociales

CONCEPCIÓN DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN DE NOCIONES Y REPRESENTACIONES HISTÓRICO-TEMPORALES EN LOS ESCOLARES PRIMARIOS.

Ángel Felipe Jevey Vázquez
 




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1.2 Reflexiones sobre el tratamiento de la temporalidad por los historiadores y didactas de la historia

Llegado a este instante se impuso la explicación, valoración y sistematización de variadas fuentes para asumir una posición teórica desde una perspectiva integral, que tuvo como primer acercamiento el tratamiento de la categoría central de esta investigación por parte de los historiadores y los didactas, para poder llegar a caracterizarla. Como en sus inicios la Filosofía era considerada una ciencia general que incluía todos los conocimientos que el hombre acumulaba y no es hasta el siglo XIX que la Historia deviene en ciencia, la valoración crítica que aparece en este epígrafe está desde un principio vinculada al tratamiento filosófico de la categoría tiempo, aspecto básico para comprender su evolución epistémica y el proceso de sistematización realizado por los científicos que la han estudiado.

El tema de la temporalidad ha sido abordado por la literatura extranjera y nacional tanto la que se dedica a la ciencia Historia como a la didáctica de esta asignatura, sin embargo son los especialistas extranjeros los que han ofrecido estudios más acabados sobre esta problemática. La valoración crítica que hago en este epígrafe transcurre por la dialéctica que se establece entre los conceptos tiempo, temporalidad, tiempo social y tiempo histórico, que supone adoptar una posición ontológica (debido a la conexión entre la cuestión del tiempo y la cuestión del ser) y gnoseológica (sobre el lugar y la función del tiempo en la historia y su enseñanza en la escuela).

Como fundamento teórico histórico-filosófico de la categoría tiempo asumo el materialismo dialéctico e histórico que argumento a continuación, para, desde esta posición, hacer un estudio crítico de la evolución de esta categoría en la historia.

El materialismo dialéctico e histórico, teoría fundada por Carlos Marx (1818–1883) y Federico Engels (1820–1895), y enriquecida posteriormente por V. I. Lenin (1870–1924), establece que la categoría tiempo constituye una condición inseparable de la materia, tiene una estructura condicionada por el emplazamiento, el movimiento y la interacción de las masas de la materia e influye en los mismos. Para V. I. Lenin (1986: 180), que es uno de los estudiosos de las categorías filosóficas, “en el universo no hay más que materia en movimiento, y la materia en movimiento no puede moverse de otro modo que en el espacio y el tiempo”.

La propiedad más importante del tiempo es su objetividad, en tanto existe junto al espacio y la materia en movimiento, independientemente de la acción cognoscitiva, valorativa y práctica del hombre sobre la realidad material. Son peculiaridades del tiempo: la unidimensionalidad (transcurre desde el pasado, pasa por el presente y se proyecta hacia el futuro), es irreversible y expresa la duración de los procesos y fenómenos de la vida material y espiritual. R. Araujo (et al) (1991)

Desde el fundamento teórico asumido el tiempo es una categoría filosófica que refleja la duración y sucesión de los hechos, procesos y fenómenos que en su movimiento se dan en un espacio determinado. De tal manera, que para podernos ubicar en el tiempo se hace imprescindible la experiencia o vivencia que relaciona la duración de los procesos o situaciones que vivimos en la medida en que éstas sufren cambios y/o se transforman.

El desarrollo de la Filosofía y la Historia están muy ligados al tiempo, así que considero pertinente para hacer un análisis lógico del proceso evolutivo del tiempo, no solo partir de la historiografía, sino también de los fundamentos naturales y de la modificación que experimentan en el curso de la historia por la acción de los hombres.

La concepción del tiempo, así como los mitos que esta noción llevaba asociados, dominante en la Comunidad Primitiva por las sociedades cazadoras y nómadas, ha sido distinta de la elaborada en las sociedades agrícolas y sedentarias, las cuales, dependientes de la agricultura para su supervivencia, han tenido necesidad de una cronometría, de un calendario rector de sus actividades: el tiempo de la siembra y el tiempo de la recolección. Esta experiencia, junto con los ritos de renovación del poder, condujo a una conceptualización del tiempo que lo dividió en tiempo sagrado y tiempo profano.

En los filósofos de la Antigüedad el tema del tiempo es recurrente. Se encuentra reflejado de alguna manera en los textos de Heráclito (544–480 ane), Anaximandro (610–547 ane), Parménides (finales del siglo VI ane), pero los escritos de Platón (428– 347 ane) y Aristóteles (384–322 ane) son los que han transcendido.

Para Platón el tiempo es una imagen móvil de la eternidad, imita la eternidad y se desarrolla en círculo según el número; es la concepción cíclica del tiempo. Mientras que Aristóteles, concibe el tiempo como el movimiento total e infinito, eterno, como marco en el que los acontecimientos particulares, finitos, pasan a poder ser concebidos como partes. Ambos reflejaron la importancia del tiempo en la vida de los hombres.

La filosofía aristotélica nos deja como herencia dos grandes líneas de pensamiento para plantearnos el aprendizaje histórico del tiempo físico y social, permite hacer una primera clasificación del tiempo: el tiempo astronómico y físico, observable, perceptible y mensurable y el tiempo humano o existencial, tanto personal como colectivo.

En la Edad Media con la consolidación del cristianismo, la categoría tiempo experimenta un importante cambio, ya que esta niega la posibilidad de un tiempo cíclico. La pasión, muerte y resurrección de Jesucristo son hechos únicos, irrepetibles, y dan un sentido a la existencia humana. De esta manera el tiempo aparece como fundamentalmente lineal y orientado hacia el futuro, y el sentido de toda la historia como un desplegamiento en el tiempo, que tiene su origen en la creación y que culminará en el juicio final, que es el final de los tiempos. Se afirma por autores como Marc Bloch, fundador de la Escuela de los Annales, que en el medioevo los hombres tuvieron dificultades para apreciar el tiempo debido a que estaban mal equipados para medirlo.

Hasta el siglo XIV sólo la Iglesia se interesó por la medida y la división del tiempo; no era de interés en la vida cotidiana de las personas, que llegó incluso a que no se registraran ni los nacimientos y por tanto muchas veces no se sabía con exactitud la edad de una persona. La noción del tiempo aristotélica fue retomada en la época medieval por Santo Tomás de Aquino (1225–1274), e incluso por algunos de los científicos más notorios de la modernidad dentro de los que se incluyen Nicolás Copérnico (1473–1543), Giordano Bruno (1548–1600), Galileo Galilei (1564–1642), e Isaac Newton (1642–1727), los que asumían que el tiempo físico era totalmente absoluto, mientras Wilhelm Leibniz (1646–1716) lo consideró como una relación (el orden universal de los cambios, el orden de sucesiones).

Esta concepción de tiempo absoluto fue criticado por Immanuel Kant (1724–1804), quien relacionó la idea de tiempo con la explicación sobre cómo se producía el conocimiento o aprendizaje en las personas. Para este filósofo el espacio es la forma a priori de la sensibilidad externa y el tiempo es una forma a priori de la sensibilidad interna, condicionado por la propia naturaleza de la conciencia.

Para Jorge Federico Hegel (1770–1831) el tiempo es producto de la idea absoluta y surge en un determinado grado de esta, apareciendo primero el espacio y solo después el tiempo. Sobre esto V. I. Lenin (1983: 192) afirmó en Materialismo y Empiriocriticismo: “La existencia de la naturaleza en el tiempo, medido en millones de años, en épocas anteriores a la aparición del hombre y de la experiencia humana, demuestra lo absurdo de esta teoría idealista”

Ludwig Feuerbach (1804–1872), filósofo alemán, se pronunció contra la concepción idealista de la filosofía hegeliana, pero sin deslindar lo valioso del aporte de la dialéctica hegeliana, situación que si fue valorada en su justo lugar por Carlos Marx, constituyendo las ideas filosóficas de F. Hegel y L. Feuerbach fuentes teóricas de la elaboración del materialismo dialéctico e histórico.

Es la concepción materialista dialéctica del tiempo la que facilitó mejor la comprensión de esta categoría, en particular para los estudiosos de la historia se convierte en un componente básico que determina su existencia, la manera de investigarse y la forma de explicarse los hechos, procesos y fenómenos históricos. Las generalizaciones teóricas de la Filosofía Marxista – Leninista, conocida como materialismo dialéctico e histórico, se corroboraron con las investigaciones de ciencias particulares entre las que se encuentran la Física y la Química.

Con la discusión creada alrededor de estas ideas se fue perfilando y enriqueciendo teóricamente la categoría tiempo a lo largo del siglo XIX y principios del XX, hasta que un eminente físico alemán Albert Einstein (1879–1955), dio un nuevo criterio al elaborar la teoría de la relatividad, donde consideraba “para darle al concepto de tiempo un sentido físico, se necesitan ciertos procesos que den la posibilidad de establecer una relación entre diferentes puntos del espacio (...) los datos espaciales y temporales no tienen un significado ficticio sino un significado físico real”.Fidel Castro Díaz-Balart (1998: 59)

Esto significa que el tiempo no es absoluto y externo e insensible a cualquier situación física, sino que depende en gran medida del estado del observador y de la velocidad en la que se encuentra el objeto observable cuyo movimiento temporal se quiere medir.

El tiempo también es estudiado por diferentes escuelas historiográficas que influyen de manera decisiva en la epistemológica de esta ciencia. El Positivismo, el Marxismo y los Annales, marcaron pautas en esos estudios, por ello en el análisis crítico me detendré a explicar la evolución histórica de esta categoría.

Algunos de los autores consultados manifiestan que el tiempo en la historia es distinto al tiempo de los físicos, justificándolo porque el tiempo de los historiadores se refiere al que viven los individuos, y donde estos organizan su actividad económica, política, social, cultural, ideológica, religiosa, entre otras.

Aróstegui (1995) plantea que es inconsistente e inexacto la pretensión de manifestar que existe un tiempo físico y otro histórico o social, la realidad del tiempo no es, y no puede ser, más que una; no debe ser confundido con la necesidad de distinguir entre un tiempo de reloj y un tiempo existencial.

Lo interesante para la elaboración de la idea de historia es, en realidad, la manera en que puede captarse y explicarse por los hombres de forma objetiva la significación del tiempo como un componente interno, inserto realmente en las cosas: de qué forma el tiempo actúa sobre la existencia de las cosas y cómo se manifiesta en el proceso histórico donde actuamos.

Asumo que “el tiempo histórico podría ser definido, dentro de la epistemología histórica de finales del siglo XX, como simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios que se dan en una colectividad humana a lo largo de un periodo determinado” C. Trepat (1998: 42 – 43)

Con el surgimiento de la corriente historiográfica positivista, en el siglo XIX se abre una nueva puerta a los estudios sociales, que continúa en los dos siglos posteriores. Esta corriente le rinde culto al documento histórico como única fuente de carácter probatorio, llegando a absolutizar los datos de esa fuente y por tanto, el conocimiento que no provenga del documento no lo consideran verídico. J. I. Reyes (2004, 2006)

Los seguidores de este paradigma, opinaban que la historia debe centrarse en los estudios políticos, militares y diplomáticos, con realce del papel de las personalidades históricas; en esencia hacer una historia centrada en los acontecimientos que se puedan ubicar en un marco cronológico, a la vez que eviten los aspectos económico – sociales de difícil periodización. P. Pagés (1983), M. J. Sobejano (1993, 1998); J. I Reyes (1999, 2004, 2006)

Como toda corriente de la historia no se ha manifestado de manera homogénea. Hay autores como el cubano Ramiro Guerra, que si bien la historiografía cubana lo considera como positivista, se nota en él la influencia de otras maneras de investigar la historia, que para su época fueron la avanzada del pensamiento histórico cubano.

La idea de los positivistas acerca del tiempo histórico es prácticamente sinónimo a tiempo cronológico, entendido como un tiempo externo a los hechos, con carácter objetivo, que actúa de manera lineal, acumulativa. Desde esta perspectiva, la enseñanza de la historia es el aprendizaje lineal de hechos o acontecimientos que hay que fijar con precisión a través de la cronología.

Esta posición ha traído como resultado que se generalice la idea de que saber historia es demostrar un dominio memorístico preciso de los acontecimientos concretos correctamente fechados y la explicación apenas si es necesaria. Es válido aclarar que el positivismo no es pura limitación y desaciertos, pues elevó el rigor de los estudios históricos al considerar primordial el documento como punto de partida para el conocimiento de los hechos, cuestión que marcó pautas en el desarrollo de la ciencia Historia, aunque su limitación estuviera en su absolutización.

La fuerza de las ideas positivistas en la historia llega hasta nuestros días, pues no se ha logrado superar al menos en el plano práctico escolar la visión de representar la historia como una sucesión lineal de acontecimientos.

En el propio siglo XIX emergía la corriente historiográfica marxista -posición teórica que asumo como fundamento filosófico de la concepción didáctica que presento en el capítulo II- que desde sus inicios elaboró y fundamentó de manera lógica una propuesta teórica coherente acerca de la evolución social a partir de una metodología globalizadora en la que intervienen todos los factores que componen la sociedad, reconociendo una historia total, eludiendo la hiperbolización de lo político que aportó el positivismo y elevando el rango de los factores económicos y sociales y su relación con el resto de los elementos, aunque esto fuera absolutizado por el marxismo dogmático que desarrollaron algunos historiadores, sobre todo de la escuela oficial soviética y sus seguidores.

Entre otros elementos aportados por esta corriente historiográfica, que dio luz a los historiadores para el estudio de la sociedad y que asumo como presupuestos teóricos de esta concepción, se encuentran lo relacionado con el papel creciente de las masas populares en la historia en interrelación con las personalidades, la lucha de clases como el motor impulsor del desarrollo de las sociedades clasistas, las revoluciones sociales como las locomotoras de la historia, la necesaria unidad de lo objetivo y lo subjetivo para el estudio de la historia, el reconocimiento de la diversidad de fuentes para la investigación histórica que posibilita la contrastación de datos y permite una mayor fiabilidad y objetividad de los resultados científicos de esta ciencia.

Desde el materialismo histórico asumo que los hechos, fenómenos y procesos históricos son generados por una variedad de causas que actúan como movilizadoras del accionar social, que no es más que la utilización de las categorías de causa-efecto para explicar la secuencia temporal y causal del proceso y el progreso histórico. La corriente historiográfica marxista se vio enriquecida en el siglo XX con los trabajos de la Escuela Histórica Inglesa, dentro de los que se destacan C. Hill y E. Hobsbawm. Sin embargo, no le dedicaron un acápite especial al problema de la temporalidad, aunque son partidarios de una historia social que se mueve en la dimensión pasado-presente-futuro.

También desde esta corriente historiográfica, hay otros autores como P. Pagés (1983) y J. Aróstegui (1995) que han incursionado en el tiempo histórico desde lo epistemológico. Este ultimo autor plantea que el tiempo histórico es una categoría esencial para el análisis de la historia; también es muy orientador su criterio de que “tiempo es la denotación del cambio con arreglo a una cadencia de lo anterior y lo posterior, que en principio es posible medir y que en las realidades socio – históricas es un ingrediente esencial de su identidad, pues tales realidades no quedan enteramente determinados en su materialidad si no son remitidas a una posición temporal” J. Aróstegui (1995: 179)

La literatura nacional por su parte no es muy prolífera en trabajos sobre la teoría de la historia, pero autores como E. Torres Cuevas (1996), C. Torres (2000) lo refieren, sin que exista una obra dedicada a este aspecto de manera independiente. Tiene un alto valor metodológico la introducción que E. Torres Cuevas (1996) realizara para el libro La Historia y el oficio del historiador, pues demarca la posición epistemológica cubana con respecto a la historia, con dos aspectos básicos para esta investigación: lo relacionado con la concepción de una historia total y la dimensión pasado-presente-futuro.

Junto a la corriente historiográfica marxista en el siglo XX, la Escuela de los Annales ha influido muchísimo en los historiadores y en los avances de sus estudios, incluso esta escuela tuvo puntos de contacto en sus inicios con el marxismo que no se quisieron reconocer por diferencias de orden ideológico. Esta escuela contribuyó a darle un lugar más decoroso a la historia como ciencia, pues considera que el objeto de la historia es el hombre en sociedad y que todas las manifestaciones históricas deben ser estudiadas en su profunda unidad; se refieren además, que la historia debe centrar su atención en sociedades concretas delimitadas en el espacio y en el tiempo, señalando que este último tiene varias duraciones tiempo corto: de los acontecimientos, tiempo medio: de las coyunturas y tiempo largo: de las estructuras.

Por lo comentado se puede apreciar que las corrientes historiográficas tratadas se sustentan, explícitas o no, en una concepción filosófica y de acuerdo con su interpretación así será la posición que asumen los historiadores con respecto al tiempo. En el siglo XX la posición más coherente, argumentada y que atrae a más historiadores es la que aporta el materialismo dialéctico e histórico, sin demeritar lo abordado por la Escuela de los Annales que ha tenido una aceptación amplia y cuya explicación hay que encontrarla en que solo es una escuela histórica y no ideología de alguna clase social.

El tratamiento de la temporalidad también ha sido abordado por diferentes didactas de la historia, entre los que se encuentran los trabajos de N. G. Dairi (1978); F.P. Korovskin y N. I. Zaporozhets (1985); M. Asencio, M. Carretero y J. I. Pozo (1989); J. Pagés (1989, 1997, 1999); M. E. Guibert Navaz (1993); H. Baghino (1993); C. A. Trepat (1995, 1998); P. A. Torres (1998); C. Ezzell (2002), entre otros. Estos autores han coincidido, de forma explícita o implícita, en plantear su desacuerdo con la posición piagetiana acerca del proceso de enseñanza aprendizaje del tiempo histórico en la Educación Primaria.

En la década del ochenta del siglo XX se divulgaban en Cuba los trabajos de didactas de la historia de la antigua Unión Soviética y otros países socialistas, entre los que se encuentran N. G. Dairi (1978) y F.P. Korovskin y N. I. Zaporozhets (1985), que aunque hacían referencia a la utilización de la temporalidad, la asociaban básicamente con el uso de la cronología.

M. Asencio, M. Carretero y J. I. Pozo (1989) se adentran en la importancia del tiempo histórico en la enseñanza de la Historia; destacan lo relacionado con la nociones temporales, el cambio y la causalidad como nociones complejas del tiempo histórico, mientras que al final de este libro le dedican un espacio al aprendizaje del tiempo histórico, con énfasis en los mapas temporales. Sin embargo, no lograron precisar cómo debía enseñarse el tiempo histórico en la escuela, al quedarse en enunciados muy generales, aunque con un gran valor metodológico, sin llegar a las especificidades necesarias para su implementación práctica escolar, como si lo hacen más tarde autores como M. E. Guibert (1993) y C. Trepat (1995, 1998).

Para J. Pagés (1989) la escuela no ha atendido lo suficiente la enseñanza de la temporalidad, dejando que se produzca como un proceso más bien espontáneo que impide que las personas analicen, comprendan y expliquen el tiempo histórico y social de su propia existencia. Este autor argumenta el valor de la temporalidad para la comprensión verdadera de la historia, a la vez que somete a crítica la tradición solo cronológica de la enseñanza de la Historia y su abuso como única forma de medición; propone además, alternativas que integran no solo los presupuestos históricos sino también psicológicos y pedagógicos, para cambiar la práctica tradicionalista de la enseñanza de la historia. El crecimiento didáctico de J. Pagés se aprecia en sus trabajos de 1997 y 1999, donde realiza una propuesta para la educación secundaria básica.

H. Baghino (et al) (1993) se adentran también en la problemática del tiempo en la enseñanza de la Historia, con una propuesta centrada en la cronología con énfasis en la línea del tiempo en las clases de Historia. En la parte final de este trabajo H. Baghino (et al) (1993) exponen otras variantes para el tratamiento del tiempo, referidos a la utilización de fotografías, objetos personales, mapas, arquitectura, entre otros; sin embargo, aprecio como limitación que no se declara explícitamente qué operadores están asociadas con la temporalidad y qué dimensiones hay que tener en cuenta para evaluarla en cada nivel educativo.

M. E. Guibert (1993) hace una propuesta de enseñanza de la temporalidad desde una posición interpretativa, que según la autora niega la posición positivista. La propuesta curricular del tiempo histórico de esta autora tiene una fundamentación desde la relación profesor-alumno, proceso temporalidad-tiempo histórico, contexto de aplicación y categorías temporales, que evidentemente es interesante y pertinente tanto para los epistemólogos de la didáctica de la historia como para los maestros.

La propuesta que presenta Guibert, se sustenta en las ideas del italiano Ivo Matozzi, que desde mi visión es acertada si la apreciamos como modelo representativo del trabajo didáctico, pero tiene como limitación que no llega a delimitar claramente cómo debe desarrollarla el maestro.

C. Trepat (1995) hace un estudio muy profundo de las habilidades en la enseñanza de la Historia; se refiere de manera exhaustiva a algunas técnicas correspondientes a la aplicación de categorías temporales y de tiempo histórico, diferenciándolas para cada nivel educativo, estructuradas a partir del currículo español de Ciencias Sociales. Tres años después, en 1998, este autor presenta una propuesta de tipología de actividades de aprendizaje del tiempo histórico a lo largo de los ciclos de la enseñanza no universitaria. Debe reconocerse el valor epistemológico y metodológico de este libro que se dedica de manera particular al espacio y el tiempo en la escuela, lo cual, marca un camino a los investigadores que se dedican a esta problemática, pero sus propuestas están en función del currículum español de Historia y Ciencias Sociales.

Comparto la posición de este autor al plantear que la temporalidad “es un elemento básico de la conciencia humana, se refleja como tiempo social e histórico, con unos valores formativos cognitivos de alto nivel, al ser principios que sirven para interpretar el pasado, comprender los cambios y las permanencias de las sociedades actuales, así como percibir las tendencias del desarrollo histórico social proceso en que estamos inmersos todos los seres humanos”. C. Trepat (1998: 42)

P. A. Torres (1998) presenta una tesis doctoral que es uno de los trabajos teóricos más completos realizados sobre la temporalidad. Este investigador abarca aspectos tan complejos como la epistemología del tiempo, del tiempo social, del tiempo histórico y el aprendizaje de estos en la escuela.

La propuesta de secuenciación de estos elementos temporales tanto para la primaria como para la secundaria, toma como eje organizador el contexto de aplicación, pero no incluye la relación que se establece entre conocimientos históricos y habilidades para su apropiación y los métodos para desarrollar el proceso de aprendizaje de la temporalidad.

La valoración realizada del tratamiento de la temporalidad en el ámbito internacional para estar completa exige el estudio del comportamiento de esta categoría en nuestro país. Lo primero que salta a la vista es que no hay una obra dedicada de manera particular al tiempo histórico en la enseñanza de la Historia en la Educación Primaria, como tampoco es un tema tratado de manera especial en los textos de didáctica de la historia que se han publicado desde 1959 hasta la actualidad.

En el texto de S. N. Pérez (1974) se aprecia un esfuerzo por estructurar el proceso de enseñanza de la Historia de manera que los maestros tuvieran pautas para elevar la calidad de las clases que impartían; sin embargo este texto denota una subordinación muy clara a la Pedagogía, con lazos menos profundos con la historia, que explica que aspectos cruciales como la temporalidad no estén presente en su contenido.

Los autores R. M. Álvarez y H. Díaz (1978) con sus teorías fundacionales desde una posición del materialismo dialéctico e histórico, abrieron un camino más sólido en la Didáctica de la Historia, sin embargo, lo referido a la temporalidad solo tiene un breve comentario cuando profundizan en la estructura y la metodología para la formación de los conocimientos históricos; mientras que H. Leal (et al) (1991) solo aborda el tiempo histórico, de manera somera, cuando en el tercer capítulo se adentra en las peculiaridades de la formación de los conocimientos históricos en la Educación Primaria.

En las décadas del ochenta y parte de los noventa del siglo XX en los eventos nacionales de educación, como las Jornadas Pedagógica Nacionales y los Congresos de Pedagogía que, con frecuencia primero cada cuatro años y luego cada dos años se realizaron en La Habana, se presentaron ponencias relacionadas con el tiempo histórico, insistiendo en la utilización de la línea de tiempo y la cronología, sin que se estudiara la problemática fuera de esos operadores, esto impidió resolver los problemas de reproducción y memorización de fechas históricas.

En la década del noventa se produce un proceso de desarrollo de la Didáctica de la Historia a partir de los trabajos realizados y dirigidos por H. Díaz, R. M. Álvarez, J. I. Reyes, M. Romero, A. Palomo, R. Pla, R. Espinosa, entre otros y en el primer lustro del siglo XXI se han presentado diferentes tesis doctorales entre las que se encuentran A. Laurencio (2002), M. Rivera (2004), L. Bao (2004) y S. Guerra (2007). De manera explícita las investigaciones presentadas por estos autores le dan una connotación mucho más holística a la problemática de la temporalidad, pero sin que ninguno de ellos se dedicara exclusivamente al tratamiento de esta categoría, excepto la tesis de maestría realizada por R. Arias (1997) sobre cómo preparar a los docentes en formación de secundaria básica en el tratamiento del tiempo histórico.

R. M. Álvarez (2006) en su libro Didáctica de la Historia y de las Ciencias Sociales: Aprender del pasado para ser protagonista en el presente, dedica un epígrafe al tiempo histórico, valorando los criterios que han abordado otros historiadores y didactas, pero sin pasar de una conceptualización general.

Al realizar un resumen del estudio de la literatura extranjera en las dos últimas décadas concluyo que la temporalidad es abordada sistemáticamente como una categoría de la Didáctica de la Historia, desde fundamentos epistemológicos diversos, lo que aporta estudios diferentes pero interesantes en función de transformar su lugar en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia. Mientras, que en la literatura nacional es una categoría reconocida, aunque estudiada en un plano muy general, con falta de precisiones teóricas y prácticas de cómo trabajarla en las diferentes educaciones.

Aprecio que no todos los criterios de los didactas internacionales se ajustan a la realidad educativa cubana, unido al sesgo epistémico que se aprecia en la literatura nacional justifica la necesidad científica y social de una investigación referida al proceso de formación de nociones y representaciones histórico-temporales de los escolares primarios, que por sus peculiaridades y especificidades posibilite elevar la calidad del aprendizaje de la historia en este nivel educacional.

Desde esta perspectiva me resultó necesario profundizar en otras aristas del estudio epistemológico con el objetivo de asumir e integrar los referentes teóricos que sustentan la concepción didáctica para el tratamiento de la temporalidad en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en el segundo ciclo de la Educación Primaria.


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