Tesis doctorales de Ciencias Sociales

CONCEPCIÓN DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN DE NOCIONES Y REPRESENTACIONES HISTÓRICO-TEMPORALES EN LOS ESCOLARES PRIMARIOS.

Ángel Felipe Jevey Vázquez
 




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2.1.3 La temporalidad como un eje articulador del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba en la Educación Primaria

Otro elemento importante dentro de la concepción didáctica es apreciar la temporalidad como eje articulador del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba. Aunque he argumentado la temporalidad como componente básico del contenido histórico didáctico, estas ideas a su vez son el primer sustento de la temporalidad como un eje articulador de este proceso.

La formación de la temporalidad en los escolares primarios supone un proceso de enseñanza aprendizaje que si bien considera el hecho histórico, como su base, tal y como se explica en el epígrafe anterior, debe ser desplegado en todas sus dimensiones pedagógicas atendiendo a su naturaleza externa e interna, pero potenciando su aspecto externo como establecen los programas de Historia de Cuba de la Educación Primaria. No hay comprensión profunda y objetiva del hecho histórico fuera de la temporalidad y ese proceso de apropiación del contenido histórico exige que cada componente del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia cumpla su papel, en este caso propiciando la adquisición de la temporalidad en los escolares primarios a partir del aporte integrado de cada uno de estos componentes didácticos.

Buscando la calidad del aprendizaje de los escolares se necesita un contenido histórico que se erija en organizador del proceso de enseñanza aprendizaje. Desde esta idea se sustenta que la temporalidad se convierte en un eje articulador del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia. El eje articulador es aquel conocimiento y/o habilidad que por su nivel de jerarquía y esencialidad en la estructuración del sistema de contenidos se convierte en un elemento organizador en el proceso de comprensión de los hechos, procesos y fenómenos que se enseñan, garantizando la apropiación consciente de los conocimientos, la formación de las habilidades y los valores. A. Jevey y J. I Reyes (2007)

Cuando afirmo que la temporalidad se convierte en un eje articulador del proceso de enseñanza – aprendizaje de la Historia en la Educación Primaria es porque el tratamiento didáctico riguroso de este componente del contenido histórico posibilita la comprensión de la Historia y la perdurabilidad de lo aprendido por parte de los escolares. Desde el criterio anterior la temporalidad se erige en estructurante del contenido histórico didáctico y esa cualidad solo se logra si en su modelación teórica y práctica se integra al resto de los contenidos históricos a enseñar y a aprender, e impacta a su vez en el papel que desempeñan las categorías didácticas en la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia.

Que la temporalidad ocupe ese rango en el proceso de enseñanza de la Historia en la Educación Primaria implica revelar las relaciones que establece con los diferentes componentes, los que al interactuar sistémicamente provocan el resultado esperado.

La temporalidad hay que ubicarla en su relación con: los escolares, el grupo y el maestro, que son los actores fundamentales del proceso, así como el objetivo, el contenido, los métodos, los medios de enseñanza, las formas de organización y la evaluación. Alrededor de los componentes del proceso hay diferentes posiciones teóricas tanto en la literatura nacional como internacional.

Los trabajos de C. M. Álvarez de Zayas (1993), R. M. Álvarez (1997), A. M. González y C. Reinoso (2002), F. Addine (2003), lo fundamentan desde el enfoque de sistema y son del criterio que los elementos antes mencionados son categorías didácticas y componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, mientras que H. Fuentes y colaboradores (2003) que lo sustentan desde lo holístico configuracional, lo aprecian como configuraciones didácticas.

Los estudios didácticos de C. M Álvarez y R. M. Álvarez constituyen el sustento teórico desde el cual explico esta concepción didáctica, sobre todo los de R. M. Álvarez que sitúan a los escolares en el centro del proceso pedagógico, bajo la dirección acertada de los maestros.

El sentido de la temporalidad es algo inherente a los seres humanos, de ahí que la escuela se debe considerar cada vez más responsable de su proceso de adquisición. Para poner en el centro del proceso a los escolares, el maestro, como parte del diagnóstico pedagógico integral, debe incluir la temporalidad, para precisar en qué medida los contenidos históricos van a favorecer su formación y desarrollo en su tránsito por el segundo ciclo de la Educación Primaria.

Conocer cómo opera el escolar con los elementos temporales que se vienen formando desde el primer ciclo, en qué lugar él se ubica dentro de la historia y cuál le atribuye a los coetáneos, al maestro, a la familia y a la comunidad, forman parte de los aspectos necesarios a explorar ya que marcan pautas para seguir el proceso de formación de la temporalidad.

Como todo proceso de aprendizaje desarrollador se busca que los escolares sean protagonistas, esto apunta hacia la indagación en fuentes variadas, la incursión en investigaciones sencillas que lo impliquen con otros actores de la historia, con algunos de los cuales está unido por lazos consanguíneos y otros sujetos que forman parte de su entorno escolar, comunitario y social. Para explicar el complejo entramado de relaciones que corroboran que la temporalidad se convierte en eje articulador del proceso de enseñanza aprendizaje de la historia me apoyaré en el siguiente esquema:

El objetivo, como punto de partida y fin dentro del proceso enseñanza aprendizaje, expresa la transformación planificada y deseada a lograr en los escolares primarios por parte del maestro y en dependencia de estos se determina el contenido, los métodos, los medios, las formas de organización y la evaluación. Las categorías didácticas no tienen un carácter pasivo con respecto al objetivo, sino que se retroalimentan y enriquecen respectivamente. Los objetivos, que como aspiración se planifican, deben tener una marcada intencionalidad temporal y que generen acciones para contribuir a la comprensión de las dimensiones y los operadores de la temporalidad.

La concreción de estos objetivos se logra en las clases, a través del contenido que se le enseña a los escolares primarios buscando el ideal social que se exige estatalmente. Esto confirma la necesidad de que la enseñanza de la Historia sea transmisora de cultura y se erija en el marco propicio de reflexión sobre los hechos ocurridos en el pasado, para propiciar la comprensión del presente y su proyección futura.

La adquisición del sistema de conocimientos, habilidades y valores donde la temporalidad es un componente básico, contribuye con el desarrollo del pensamiento histórico, a la vez que forma intereses cognoscitivos, potenciando un aprendizaje colaborativo, reflexivo, contextualizado, vivencial, desarrollador, autorregulado, que produce en los escolares cambios en las formas de pensar, sentir y actuar.

Para lograr estos cambios en el proceso de enseñar se hace imprescindible una correcta selección de los métodos a utilizar dentro de la concepción didáctica, donde desempeña un papel importante el diagnóstico que se tenga del grupo y de cada escolar primario. El maestro, atendiendo las necesidades y potencialidades de sus escolares, propicia situaciones de aprendizaje que concreta en las tareas docentes, con el objetivo de ejercitar el pensamiento.

Entre los métodos que favorecen la apropiación del contenido histórico a enseñar se encuentra el trabajo con fuentes variadas, atendiendo a los diferentes niveles de desempeño. Las fuentes seleccionadas deben ser portadoras de la información visual, sonora, táctil u otra, que el escolar necesita durante el proceso de educación de la temporalidad. El trabajo con fuentes diversas posibilita el protagonismo de los escolares, su implicación consciente, la reflexión oportuna y la colaboración escolar, familiar y comunitaria.

Si el maestro logra estructurar el trabajo con fuentes y el procesamiento de la misma para favorecer el proceso de autoaprendizaje, sobre la base de aprovechar la relación que se establece entre historia (como la parte de la realidad objetiva que el escolar debe conocer) e historiar (como dominio de los procedimientos para obtener los conocimientos históricos), los resultados serán superiores, pues se desarrolla el pensamiento histórico temporal del escolar primario.

Aprender a historiar implica en la Educación Primaria la utilización del método histórico investigativo que tiene como intención el intercambio de los escolares primarios con la familia y la comunidad a partir del estudio de la historia de cada uno de estos contextos de actuación, lo que facilita la apropiación de los conocimientos fácticos y la formación de algunos rasgos de los conceptos históricos.

Las investigaciones histórico didácticas enriquecen el proceso de enseñaza aprendizaje, pues se gana en objetividad y reflexión, se potencia el instrumental procedimental que facilita el conocimiento de la historia, además de aportar el sentido de pertenencia a la familia, a la comunidad y al país.

Si bien el desarrollo de la investigación histórica por parte de los escolares primarios favorece su independencia y autonomía, las tareas docentes con otras fuentes de aprendizaje también desarrollan esa independencia. Que el escolar comprenda, a partir de una adecuada orientación del maestro, las acciones a realizar para obtener los nuevos conocimientos asegura a largo plazo la formación de habilidades, desde los diferentes niveles de desempeño, para el estudio independiente. Si desde la clase se estructura un proceso de aprendizaje que favorezca la independencia y la autonomía, entonces se está preparando a los escolares primarios para el trabajo individual e independiente en el hogar, donde no está la orientación directa del maestro; salón de clases y hogar se complementan en la educación histórica como parte de la educación de su personalidad.

De igual forma los escolares primarios logran determinar lo que deben hacer y deciden cuándo, en qué orden y cómo hacerlo, para después socializar la información con los coetáneos del grupo. Lo relacionado con la formación del sentido de la temporalidad en los escolares primarios desde el conjunto de tareas docentes es una arista poco abordada por los pedagogos.

El sistema de acciones que generan las tareas docentes, como célula básica del proceso de enseñanza aprendizaje, es imposible sin el apoyo en medios de enseñanza que sirven de soporte material. La asignatura Historia tiene a su disposición un conjunto de fuentes para la educación histórica de los escolares, que como medios de enseñanza deben ser considerados en la selección de las tareas docentes y en la concreción de las estrategias didácticas.

Los medios de enseñanza de la Historia son diversos por la naturaleza y la forma en que atesoran la información histórica; están en función de la educación histórica los medios originales, que generalmente se atesoran en los museos y archivos, ya sean documentos, armas, vestigios de las actividades económicas, sociales, políticas, militares y culturales; los medios visuales (fotografías, láminas, diapositivas, entre otros); audiovisuales (filmes, documentales, programas complementarios televisivos, entre otros), los medios informáticos (softwares educativos, multimedia), los medios gráficos (libros, folletos, cuadernos ,mapas, esquemas), entre otros.

Los medios nos aportan el material básico para la educación histórica, pero la calidad de las tareas docentes que se elaboren por parte de los maestros va a influir decisivamente en el resultado final que se obtenga. La visita a los museos, la entrevista a participantes de los hechos históricos y/o protagonistas de actividades sociales con impacto familiar, local y nacional, la indagación sobre el nombre de una determinada calle; se trate en resumen de aprender la historia desde sus fuentes, desde la vida misma.

La relación que antes se explica entre métodos y medios de enseñanza está sujeta a la integración de otro componente didáctico: las formas de organización. La existencia de variadas fuentes para enseñar y aprender la Historia que condiciona desde lo externo la variedad de métodos, necesita del componente forma de organización, pues la concepción tradicional de estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia le va dando paso a formas que posibilitan la interacción de manera directa o indirecta entre el maestro, los escolares primarios y el grupo, con la familia, los miembros de la comunidad y de la sociedad.

Esta concepción didáctica se erige sobre la base de una enseñanza y un aprendizaje desarrollador que tiene como centro el protagonismo de los maestros y escolares primarios. Como parte de las formas de organización se utilizan: el trabajo en dúo, en equipo, en grupo, que se desarrolla con una variedad de clases, incluyendo una versión ajustada a las características de los escolares primarios del taller, sobre todo en el momento de prepararlos para el dominio de determinados procedimientos de la investigación histórica: como es la entrevista, la recopilación de objetos con valor histórico para la familia, entre otros.

En el campo de la didáctica diversos autores han identificado al taller como un método o procedimiento de trabajo, otros como G. Mirabet (1990), R. Mañalich (1997) y D. Calzado (1998), lo han considerado como forma de organización del proceso pedagógico.

Estos autores fundamentan las funciones que el taller cumple en dicho proceso, en tanto facilita que las relaciones entre los participantes se puedan efectuar a través de acciones conscientes por cada uno de los miembros hacia el logro de los objetivos y en correspondencia con las condiciones educativas que favorecen dicha relación.

Es por ello que proponemos al taller como una de las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, con su función integradora de conocimientos teóricos y prácticos tomando como punto de partida las vivencias que se van teniendo en la práctica, la reflexión y transformación colectiva de los problemas que en ella se presentan.

No puede limitarse la enseñanza de la Historia a lo que se trabaja en el aula, sino ampliarse al conjunto de formas que dimanan del trabajo con las instituciones culturales, comunitarias, entre otras. Esta variedad de fuentes para aprender y de formas de organización de la actividad docente posibilita que los maestros además de enseñarle a los escolares primarios los contenidos históricos que deben dominar para el grado, aprendan también de ellos, al oír sus criterios, puntos de vistas y opiniones sobre los hechos y personalidades locales y nacionales. Este proceso multilateral de transmisión de la cultura cumple con el fin de la Educación Primaria, que es el contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar.

La interacción de todos los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje se concreta en la clase desarrolladora en Historia, que se caracteriza por lograr la apropiación consciente de los conocimientos fácticos, en particular por el campo de acción de esta tesis, se desarrolla el proceso de formación de las nociones y representaciones histórico-temporales; a la vez que los escolares aprenden a pensar, razonar y/o emitir juicios críticos, que garantice el protagonismo activo y consciente de los que intervienen en el proceso, socializando y contextualizando el aprendizaje que reciben.

Para que esta concepción didáctica dirigida a la formación de las nociones y representaciones histórico-temporales de los escolares primarios funcione en la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje necesita de la elaboración de estrategias de enseñanza aprendizaje histórico-temporales. La coletilla final referida a lo temporal, se incluye para realzar la intención que debe tener toda educación histórica.

Esto no supone un sistema de estrategias que estén solo en función de la temporalidad, sino que al ser la temporalidad un eje articulador del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la Educación Primaria, integra el resto de los componentes y posibilita la educación histórica de los escolares primarios.

Entiendo por estrategias de enseñanza aprendizaje de la temporalidad, al conjunto de acciones pedagógicas que determina el maestro para que los escolares formen las nociones y representaciones histórico-temporales, así como las acciones que determinan y realizan los escolares primarios para apropiarse del contenido histórico didáctico aprovechando los recursos didácticos temporales.

Las estrategias están en función de aprovechar las potencialidades de las fuentes que posibilitan la educación temporal de los escolares primarios, integrando métodos que favorecen la independencia cognoscitiva y con formas de organización que corresponden a un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador. Se despliegan estas estrategias tanto en las clases de nuevo contenido como las que se desarrollan para sistematizar y consolidar los contenidos históricos temporales. Las estrategias que se proponen son las siguientes: exposición oral, trabajo con textos, trabajo con medios visuales, trabajo medios audiovisuales, trabajo con objetos de la cultura material y espiritual, trabajo con cronología y trabajo con gráficas de tiempo. (Ver anexo # 18)

Para constatar la evolución de los fines previstos es necesario concebir un sistema evaluativo que siga la lógica de la trayectoria de los escolares primarios, que favorezca su desarrollo a partir de las potencialidades y dificultades. La evaluación constituye la categoría reguladora; se considera como parte del proceso y no solo como resultado, donde se tienen en cuenta los conocimientos, habilidades y valores, que permita seguir el avance de los escolares primarios en cada uno de los periodos del curso.

La evaluación, ante todo, debe precisar si se han cumplido los fines y las aspiraciones preconcebidas desde la formulación de los objetivos, apoyados en la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, que ayuda en la corrección pedagógica, propiciando la integración de los sujetos: escolar, maestro, grupo y familia, desde los presupuestos de D. Quiñones Reyna (2007)

La evaluación implica que los escolares primarios autorreflexionen sobre el significado de lo que aprenden y el sentido que esto tiene para su vida personal, familiar y social. Desde que se incita a los escolares primarios a elaborar su árbol genealógico se busca que vayan autoevaluando el sentido de las actividades que realizan, que evalúen las que realizan sus coetáneos y a su vez que el grupo y la familia evalúe el desempeño y los resultados de las acciones que realiza cada escolar.

La temporalidad como eje articulador del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba en la Educación Primaria se sustenta en las siguientes ideas claves:

 La adquisición de la temporalidad es un proceso biológico, psicológico, que tiene implicaciones individuales y sociales.

 En el proceso de adquisición de la temporalidad se produce la correlación entre el tiempo social y el histórico. El tiempo social incluye el tiempo individual, lo vivencial personal, el tiempo familiar y comunitario, que se integra con el tratamiento del tiempo histórico, cuestión que introduce la relación temporal con hechos, procesos y fenómenos históricos nacionales y universales.

 La temporalidad es preferentemente una adquisición cultural. El sentido del tiempo individual o de la conciencia es subjetivo, pero poseerlo, adquirirlo, aprehenderlo, significa objetivarlo, es decir, separarlo de la experiencia personal y conectarlo con otras experiencias, de tal manera que existan constantes transferencias entre acontecimientos cotidianos, interiores y la cotidiana actividad vuelva hacia el mundo exterior. Solo el tiempo logra adquirir significado objetivo en la cultura, en las experiencias y habilidades de conceptualización tamizadas por el lenguaje y la interacción social.

 La temporalidad se articula con otras categorías básicas de la enseñanza de la Historia: espacio, protagonistas de la historia (individuales y colectivos), acciones, fuentes de la historia, relaciones causales, huella de la historia, entre otras.

La concepción didáctica necesita para su implementación de una metodología.


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