Destáquese que el proceso de aprendizaje desarrollador, es considerado como el resultado de la interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas: la activación-regulación, la significatividad de los procesos y la motivación para aprender. No por citarse última, la motivación es menos importante, puesto que, a criterio de González Serra (2004), lo motivacional actúa como “la varilla mágica”, que direcciona la actuación del alumno para que su desempeño en el acto de aprendizaje sea exitoso; ello acentúa el papel que desempeñan los contenidos motivacionales, a partir de la relación entre las necesidades, motivos e intereses del alumno, en estrecha vinculación con el mediador entre el pensamiento y el aprendizaje: el lenguaje y los proceso que le son inherentes.

Las motivaciones de la actividad de estudio para Rubinstein (1965), pueden ser diversas (intrínsecas o extrínsecas) y determinan, el enfoque (superficial, reproductivo; profundo, significativo) del aprendizaje y sus resultados. Lo extrínseco – considera González Serra (2004)- es inicialmente lo más importante, pero hay que luchar porque se eclipse y aunque lo ideal sería, confiesa, lograr el predominio de lo intrínseco, ha de lucharse al menos por el equilibrio entre ambos. Es necesario en esta dirección, que se despierten en el alumno vivencias afectivas y cognoscitivas en pos de incentivar el interés cognoscitivo; de ahí que el empleo del método problémico (plantear problemas y preguntas al alumno relativas a la temática que estudia) resulta decisivo no sólo para promover el desarrollo intelectual, sino en pos de despertar una intensa y profunda motivación por aprender.

Lo anterior significa a consideración de este autor, que para actuar a favor de lo motivacional es necesario conocer bien la materia que se va a explicar y hacerlo con claridad, favorecer al máximo la comprensión del alumno sobre lo que se explica, pero al mismo tiempo hay que actuar de manera que se despierten sus intereses cognoscitivos y la actividad intelectual de búsqueda y reflexión sobre aquello que se estudia.

Los puntos de vista abordados, conllevan a asumir como elemental para el logro del fin declarado, la idea del aprendizaje desarrollador como máxima aspiración dentro del contexto escolar que hoy se promueve, en la escuela cubana, entendido este como “(…) aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social”. (Castellanos y otros, 2000: 60).

La motivación, por consiguiente, ha de ser comprendida no como un proceso aislado en la personalidad, sino en unidad con otros procesos que la calzan y enriquecen y en estrecha relación con la actividad externa, puesto que la misma constituye “(…) un conjunto de procesos psíquicos internos (que implican la actividad nerviosa superior y reflejan la realidad subjetiva a través de las condiciones internas de la personalidad), que conteniendo el papel activo y relativamente autónomo de la personalidad, y en su constante transformación y determinación recíproca con la acción externa, sus objetos y estímulos van dirigidos a satisfacer las necesidades del hombre y en consecuencia, regulan la dirección e intensidad o activación del comportamiento, manifestándose como actividad motivada” (González Serra,1995: 2).

El análisis de esta definición acentúa la interdependencia de los diferentes procesos (cognitivos -instrumentales, lingüísticos, competitivos), que conforman la motivación en el alumno, por lo que toda mirada al proceso en su integridad sería frustrante, si se hace desde un solo ángulo. El elemento lingüístico, en este caso favorece la satisfacción y creación de nuevas necesidades en el alumno, al facilitar, como vehículo del pensamiento, que el objeto meta sea representado en la mente de este en forma de motivo, lo que activará su disposición por alcanzarlo, como vía de satisfacción de la necesidad en sí misma.

La motivación se define por lo regular como un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta y se deriva fundamentalmente, en el caso particular hacia el aprendizaje, según Woolfolk (1996), de factores como el interés, lo que condiciona el predominio de una motivación intrínseca y que significa que la actividad sea recompensante en sí misma.
La motivación, asegura Moreno (2004), es un mecanismo del aprendizaje, a la vez que una condición para su desarrollo, y al mismo tiempo, uno de sus resultados. Se refiere a esta como una “configuración individual de los contenidos y funciones de la personalidad que movilizan, direccionan y sostienen la actuación de los y las estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar, confiriéndoles determinado potencial de regulación y autorregulación para su desempeño, formación y desarrollo integral”. (Moreno, 2004: 104).

El proceso motivacional, fundamenta González Collera (2004), ha de ser tratado en la integración de sus tres componentes básicos: orientación, regulación y sostenimiento y es que precisamente, la motivación está muy lejos de ser un resultado solo medible a través del comportamiento manifestado por el alumno en la actividad de aprendizaje.
El análisis de la motivación por aprender desde esta perspectiva, conduce entenderla más allá de los motivos simplemente; es preciso, la comprensión del proceso en todo su desarrollo, a partir de sus tres componentes. En relación con el componente orientacional el autor sugiere - y así se asume en este trabajo - la clasificación de los motivos en: sociales, personales, socio -personales y cognoscitivos y muy vinculado a ello propone una clasificación de incentivos motivaciones, los que actúan a favor, siempre y cuando sean adecuadamente estructurados y puestos en práctica: incentivos docentes, extra docentes y extra escolares. De total coincidencia con lo propuesto al respecto, lo anterior es asumido como un elemento medular, en pos de lograr el desarrollo del proceso de CCTAMA.

De lo anterior se deduce que, mientras el maestro no admita la necesidad de incidir sobre el proceso íntegramente, no será posible transformarlo en su conjunto. En este sentido y una vez concientizada tal necesidad, será posible lograr la estimulación motivacional, la que se concreta a criterio de Moreno (2004), en el sistema de acciones del aprendizaje y de la enseñanza, trascendiendo en su intencionalidad y finalidad, como parte integrante del sistema de dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El proceso motivacional en su carácter integrador es modelado por González Collera (2004), de modo que contenido y funcionamiento constituyen una unidad, a partir de lo cual diseña un conjunto de dimensiones e indicadores que revelan el proceso motivacional en este sentido y que facilitaron a la autora la determinación de los indicadores, en este caso con el matiz motivacional pretendido. El modelo propuesto al respecto, se asume como fundamento teórico básico en relación con la intención que se persigue, ya que al centrarse en la evaluación del aspecto motivacional desde este prisma, funciona como un antecedente “obligado” para el desarrollo del proceso de CCTAMA.

Para González Collera, el núcleo alrededor del cual gira el proceso motivacional es la resolución de la tarea docente, a lo que agrega la autora, a partir de las estrategias individuales de comprensión – construcción de significados que posee cada sujeto. Lo anterior presupuso que en su tesis de Maestría –defendida antes- definiera la motivación por aprender como “el proceso que se manifiesta en la relación entre las necesidades y disposiciones para aprender y el reflejo cognoscitivo de la realidad docente del alumno, logrando regular la dirección, el grado de activación y sostén de su comportamiento, en correspondencia con la asimilación de los contenidos, a partir de sus propias estrategias de comprensión y construcción del conocimiento”. (Barrera, 2004. P: 23).

La idea destacada en este concepto justifica el haber centrado la atención en el objeto de investigación que se aborda, al considerar que el mismo constituye un elemento determinante para el desempeño exitoso de los alumnos en el acto de aprender, por tanto actúa de forma permanente, a favor de su motivación, por lo que se convierte, como se ha declarado con anterioridad, en un “agente motivador” de aprendizaje. El término “agente” en el sentido que se emplea, está relacionado con la potencialidad que se le atribuye al proceso de comprensión-construcción textual de producir un efecto, en este caso motivacional.

Al profundizar en la motivación por aprender Brophy (1988), Bandura (1993), entre otros, consideran que esta implica más que querer o pretender aprender. Incluye la calidad de los esfuerzos mentales del estudiante; implica –aseguran- estrategias de estudio atentas y activas como resumir mediante la elaboración de ideas básicas, describir con palabras propias, creación de gráficas representativas de relaciones clave, entre otras. Dichas estrategias están directamente relacionadas con los procesos de significación, lo que acentúa su potencialidad como agente motivador y cuyas insuficiencias al respecto provoca que disminuya en el alumno, su afán por descubrir nuevos conceptos, nexos y relaciones, y que asuma una actitud pasiva ante la realización de las tareas.

Para que el proceso de comprensión-construcción textual genere motivación, tiene que satisfacer las necesidades que existen en el alumno y que él desconoce o no pone en práctica cotidianamente. El proceso de comprensión construcción textual en este sentido, actúa a favor de lo motivacional en la medida que propicie que el alumno descubra necesidades que existen él y que él desconoce o no pone en práctica cotidianamente. La motivación está en el vínculo entre el objeto (tarea de aprendizaje derivada del texto) y la necesidad (de significación); pero hay que añadir el trabajo que se realiza sobre la zona potencial del desarrollo, que descubre nuevas necesidades y estimula todo el conocimiento adquirido en función de la nueva necesidad, que ha surgido; por ello el porqué fundamental está en la creatividad, en el descubrimiento de nuevas necesidades y nuevas formas de satisfacerlas.

El proceso de comprensión – construcción textual en la nueva condición tratada, implica conducir al alumno desde la propia tarea que se le presenta, al establecimiento de relaciones intertextuales, paratextuales, interdisciplinarias y multidisciplinarias, que a su vez desencadenen vínculos con los saberes que él necesita poseer para desempeñarse profesionalmente y que aún no ha adquirido (en este punto lo cultural transmitido por el texto es elemental). Las tareas por consiguiente, tienen que actuar como “ganchos” que activen la disposición de buscar otros textos, otros autores, otros enfoques, etc., de modo que sea posible, a partir de su propia elaboración como resultado de los procesos individuales de significación, asumir posiciones sólidas respecto a lo aprendido y a cómo enfocarlo didácticamente para su eficaz enseñaza con posterioridad en el contexto específico de desempeño profesional.

La misión del docente al respecto, radica en lograr la atención, despertar el interés y promover el deseo por aprender en sus alumnos, incentivar la búsqueda activa de respuestas a sus propias inquietudes, que todas sus acciones se dirijan hacia la apropiación y enriquecimiento de sus saberes. Asimismo, facilitar el proceso de desarrollo de estos bajo un ambiente de confianza que les ayude a asumir el riesgo de descubrir lo que sienten y quieren, develar sus necesidades intrínsecas, comprender sus intereses. Debe ser muy creativo para saber cómo hacer uso de cualquier momento y recurso para enseñar, firmeza para disciplinar con enseñanza y responsabilidad para asumir el reto de lograr un aprendizaje significativo en la vida de una persona.

El éxito dentro de este proceso, de acuerdo con Alonso (1997), reside en crear un ambiente de motivación, un clima agradable y de confianza a fin de revelar a través de experiencias, debilidades y fortalezas, sentimientos, pensamientos, habilidades y ser capaz de poder convencer y guiar hacia un propósito dado, estimulando el logro de competencias en los alumnos. Por lo que se deben seleccionar aquellas actividades o situaciones de aprendizaje que ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o diversidad; se debe ayudar a los alumnos en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar sus habilidades de autocontrol.

Ames (1990), reconoce seis áreas en que los profesores toman decisiones y que pueden influir en la motivación para aprender de los estudiantes: “la naturaleza de la tarea que se pide a los estudiantes que realicen, la autonomía que se permite a los estudiantes en el trabajo, la manera en que se reconocen los logros de los estudiantes, el trabajo en grupo, los procedimientos de evaluación y la programación del tiempo en el aula”. (Ames, 1990: 413). Estas áreas, además de las expectativas del profesor, conforman el conocido Modelo TARGETT para el desarrollo de dicha motivación (Woolfolk, 1996), el cual enriquece el nominado por Epstien (1989) con respecto a las referidas áreas.
La profundización en la idea anterior devino en la prioridad otorgada a la tarea y su naturaleza dentro del modelo didáctico que se propone y en el que se ahondará más adelante.

El análisis efectuado a lo largo de este capítulo, permitió a la autora elaborar la siguiente definición:

Comprensión-construcción textual como agente motivador de aprendizaje: Es un proceso de elaboración textual de carácter afectivo- cognitivo, flexible y placentero, en el que se atribuyen y producen nuevos significados, a partir del trabajo con el texto en el diálogo pedagógico (como proceso psicológico, lingüístico y propiamente pedagógico), el cual consolida el interés del alumno por aprender, en tanto, contribuye a la satisfacción y creación de nuevas necesidades y motivos de aprendizaje, que orientan, regulan y sostienen su comportamiento en la búsqueda de soluciones a las tareas.
A partir de la definición antes expuesta, se determinan las dimensiones que representan al proceso de CCTAMA: comprensión motivadora, relacionada con la atribución de significados al texto y construcción motivadora, en cuanto a la producción textual. A cada una de estas dimensiones, corresponde un conjunto de indicadores y subindicadores, que facilitan el diagnóstico y desarrollo del proceso de CCTAMA y que son el resultado de la operacionalización de dicha variable. (Anexo 1).

Al abordar el proceso de CCTAMA y a partir del análisis realizado en torno a determinados autores y sus puntos de vista psicológicos y pedagógicos que respaldan la concepción al respecto defendida, se precisa como condición esencial para la satisfacción del objetivo planteado, la incidencia desde el proceso comunicativo, en el marco de un proceso de enseñanza desarrollador sobre la orientación, la regulación y sostenimiento motivacional de forma sistemática. Ello presupone la dirección del proceso de CCTAMA, a partir sus particularidades en la formación inicial de profesores, específicamente en el 1er. año.