III.3 Análisis de las potencialidades transformadoras de la alternativa didáctica propuesta

En este epígrafe se describen los resultados que demuestran que la alternativa didáctica transformó positivamente la autovaloración de los educandos sobre su desempeño escolar y los criterios de los mismos acerca de la importancia del enfoque investigativo en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto último pudo comprobarse al repetir el cuestionario a los educandos (anexo 1), al finalizar el experimento. Cambiaron sus criterios sobre la importancia de las tareas investigativas en su aprendizaje paralelamente al predominio de acciones propias del enfoque investigativo en las clases. Cuatro de estas acciones (exponer y defender los resultados de tareas investigativas, reflexionar sobre el autoaprendizaje y autoevaluarse, valorar las respuestas de los compañeros y participar en su evaluación, y consultar otras fuentes de información además del libro de texto), se situaron en los primeros cinco lugares en el ordenamiento realizado por los educandos, mientras que al inicio estaba solo una de ellas.

Los educandos mantienen la importancia de la explicación del profesor y el estudio individual en su aprendizaje, pero la vía investigativa fue señalada por el 63,3% de la muestra. Por otra parte se manifiestan criterios positivos por el 100% de la muestra, a pesar de que algunos educandos sitúan como limitación el poco tiempo disponible para realizar las tareas investigativas.

Del análisis de los datos del anexo 24 relacionados con el diagnóstico de la autovaloración, apoyados por las observaciones empíricas efectuadas, se pueden inferir los siguientes resultados por indicador:

1. Conocimiento de sus cualidades positivas: con la aplicación de la alternativa se mantuvieron aproximadamente los mismos resultados, con ningún educando en nivel bajo y pequeñas fluctuaciones entre los niveles alto y medio.

2. Conocimiento de sus cualidades negativas: aunque sigue siendo el indicador más afectado y aún no clasifica ningún educando en el nivel alto, un número mayor de la muestra alcanza el nivel medio. Pudo constatarse que disminuyó el rechazo de los educandos a reconocer sus errores y limitaciones, aunque aún se mantiene la tendencia a minimizar los mismos, lo que también puede ser manifestación de un optimismo creciente y necesario para enfrentar nuevos retos con una conducta resiliente que le permita emerger de las adversidades 147.

3. Conocimiento de su estilo de aprendizaje: teniendo en cuenta que este era el segundo indicador en orden de afectación, los resultados finales fueron alentadores con un aumento de más de 25 en el porciento de nivel alto. El autoconocimiento del estilo de aprendizaje y el hecho de que un mayor número de educandos incorporara el estilo reflexivo, provocó también mejoras en los hábitos de estudio. Se redujo la tendencia a aprender de memoria dando mayor espacio a la reflexión, lo que favoreció el desarrollo de la autovaloración. El conocimiento de los casos cuya forma más común de aprender difería de la mayoría del grupo, permitió una mejor atención a la diversidad.

En resumen, la dimensión referida al autoconocimiento experimentó notables avances; fueron significativos los progresos en el conocimiento de cualidades negativas y del estilo de aprendizaje.

4. Correspondencia entre los criterios autovalorativos y valorativos: en comparación con el resto de los indicadores este fue uno de los de mayor incremento en el nivel alto, el cual subió de 23,33 hasta 68,33%. Estos avances repercutieron en el estado de ánimo de los educandos, disminuyendo la insatisfacción que representa el sentirse mal valorado por las personas más significativas de su entorno.

5. Correspondencia entre el nivel de aspiraciones y el nivel de ejecución: aunque el aumento fue de menor magnitud con respecto al anterior, alcanzó un 61,67% de nivel alto, lo que lo sitúa por encima de otros siete indicadores.

6. Estabilidad en los criterios autovalorativos: este indicador fue el de mayor incremento del nivel alto con respecto al diagnóstico inicial y comparte con el anterior el más alto porciento en dicho nivel. A pesar de que se mantienen casos con cierta tendencia a la sobre o a la subvaloración disminuye notablemente la inestabilidad en el criterio autovalorativo, lo que es manifestación de mayor armonía en los mismos.

Al hacer un balance de la dimensión armonía en los criterios autovalorativos, puede concluirse que se favoreció su desarrollo en todos sus indicadores con mayor incidencia en la correspondencia entre los criterios autovalorativos y la valoración exterior; en esta dimensión ningún educando mantuvo nivel bajo.

7. Autocontrol ante situaciones diversas: se incrementó en más del 26% el número de educandos con nivel alto a pesar de los bajos resultados iniciales por los que resultó ser de los más afectados. Ningún educando se mantuvo en el nivel bajo y se observaron conductas más adecuadas ante las adversidades enfrentadas en el desempeño escolar y menos frustraciones ante los errores, lo que también se tradujo en un incremento de la capacidad humana denominada resiliencia.

8. Flexibilidad en la adopción de metas: el porciento de nivel alto subió en 18,34. Como resultado de un mayor autoconocimiento disminuyó la rigidez; los educandos manifestaron mayor disposición a reformular sus metas en correspondencia con sus posibilidades reales.

9 Orientación hacia la superación de sus limitaciones: más de la mitad de los educandos alcanzaron nivel alto en este indicador, lo que evidencia una mayor tendencia hacia el autoperfeccionamiento. También fueron reafirmados estos resultados con las manifestaciones observadas en las asambleas de grupo, donde se experimentó un incremento de la autocrítica y una mejor evaluación integral.

Resumiendo las variaciones logradas en el potencial regulador de la autovaloración, fueron favorecidos sus tres indicadores y solo tres educandos se mantuvieron en el nivel bajo.

Al conjugar los cambios experimentados en las tres dimensiones, puede afirmarse que son evidentes las potencialidades transformadoras de la alternativa didáctica. El porciento general de nivel alto en el desarrollo de la autovaloración se incrementó en 18,44 y el 75% de los educandos clasificaron en nivel medio y quedaron solo dos educandos en el nivel bajo (ver gráficos 1, 2 y 3 del anexo 24).

Se combinaron los análisis cualitativos y cuantitativos. Al efectuar el análisis de la suma de puntos obtenida por los sesenta educandos antes y después del experimento se aplicó la Prueba no paramétrica de los signos; el procesamiento estadístico se apoyó en el Programa SPSS (paquete estadístico para las Ciencias Sociales), versión 11; se tomó como nivel de significación á=0,05; los resultados de la prueba fueron de 2 diferencias negativas (final<inicial), 56 positivas (final>inicial) y 2 empates (final=inicial), lo que provocó que la probabilidad (p) fuera menor que á y se pueda concluir que la efectividad de la alternativa fue altamente significativa.

En el diagnóstico inicial existían ocho educandos que acumularon menos de 36 puntos (clasificados como casos críticos), con los que se intensificaron las acciones de la alternativa y en los resultados finales todos superaron esta cifra límite establecida. El análisis global presentado estuvo precedido del seguimiento al diagnóstico de cada uno de estos educandos, valorando sistemáticamente los progresos que iban experimentando, mediante la aplicación de las técnicas participativas que fueron incluidas por la profesora-autora de la investigación en distintos momentos del proceso.

A continuación se muestran los avances en tres de los educandos que inicialmente resultaron más afectados en el nivel de desarrollo de su autovaloración. Se utilizarán las letras X, Y y Z para referirse a los mismos.

Resultados de X: en su composición inicial no se refleja el conocimiento de sus cualidades negativas o limitaciones. Demuestra timidez e inseguridad en sí misma que pueden ser resultados de un pobre autoconocimiento. Esta misma conclusión pudo extraerse de su completamiento de frases. Pueden servir de ejemplo las siguientes: “Mi rendimiento escolar... me preocupa mucho”, “Durante una evaluación me siento... presionada”, “Mi mayor temor... es que me manden a la pizarra”, “Respecto a los estudios generalmente me siento... preocupada” y “El futuro... me preocupa mucho”.

Después de la alternativa se refleja un mejoramiento en la confianza en sí misma en algunos párrafos de la composición como: “En los primeros trabajos de control no salí nada bien, pero para los segundos me esforcé y logré buenas notas. Estoy segura de que seguiré mejorando y nunca perderé la confianza en mí...” La composición final no reflejó muchos avances en el autoconocimiento, pero sí se manifestaron en la técnica del árbol de los problemas: en el primer árbol personal situó que su principal problema era la no correspondencia entre sus resultados docentes y sus esfuerzos, sin considerar sus limitaciones entre las causas; en la próxima aplicación de la técnica cuando habían transcurrido tres meses del inicio del curso, reconoció sus limitaciones en el aprovechamiento del tiempo de estudio individual (véase este árbol en el anexo 11)

Cuando se valoró la composición inicial de X, llamó la atención que escribió muchas veces en plural y en algunos fragmentos parecía esconder falta de correspondencia entre los criterios autovalorativos y la valoración de los demás al referirse a su desempeño escolar en la Secundaria Básica. Por ejemplo: “Dudábamos de la capacidad intelectual de muchos y no nos dimos cuenta que necesitaban el apoyo y la confianza de nosotros para sentirse seguros”. Sin embargo en una oración del párrafo anterior se incluye entre los más tímidos cuando dice... “los más tímidos nos sentíamos acosados”. En conversación con X le preguntamos: ¿crees que los demás dudan de tus capacidades intelectuales?; la respuesta demostró que trataba de justificar sus limitaciones en el rendimiento intelectual con su timidez.

Las deficiencias en este indicador se manifestaron también en el completamiento de frases como: “Los demás... no me preocupan, no los imito, solo intento ser yo”, “Mis compañeros de escuela creen que yo... soy incapaz de hacer algo en ocasiones”, “Mi peor defecto... es que tengo complejo de inferioridad”, “Mi mayor aspiración en los estudios... es destacarme y ser alguien”. En las escalas valorativas se detectó falta de correspondencia en ocho incisos, los que demostraron subvaloración; sin embargo, se observó cierta inestabilidad en sus criterios autovalorativos, pues en ocasiones se sobrevaloraba.

También manifestó insuficiencias en la correspondencia entre el nivel de aspiraciones y el nivel de ejecución cuando en la frase: “Cuando me propongo lograr algo...” responde: “no siempre lo consigo”. Esta afectación se detecta además cuando responde “a veces” en incisos de la escala autovalorativa como: Obtengo el resultado que espero en las evaluaciones que realizo y Creo que merezco más de lo que me reconocen en la escuela. Observaciones similares se hicieron al aplicar la metódica de Hoppe, donde dio muestras de un bajo nivel de aspiraciones al mantenerse en las preguntas de menor complejidad a pesar de responderlas correctamente, lo que fue reafirmado en conversaciones individuales con ella, cuando respondió que no subió el nivel de complejidad porque siempre se equivoca en las preguntas difíciles .

X mostró avances en este indicador tanto en la escala autovalorativa como en la metódica, los que fueron observados también en los resultados de la técnica relacionada con la búsqueda de su lugar en el grupo (anexo 13). En la escala pasó del nivel bajo al medio al responder que ”casi siempre” obtiene el resultado que espera en las evaluaciones. En la metódica elevó el nivel de complejidad de la pregunta denotando un ascenso en el nivel de aspiraciones. Es decir, en la dimensión de armonía en los criterios autovalorativos fueron más notables los avances de X que en el autoconocimiento.

Se notaron inicialmente reacciones inadecuadas ante el éxito y el fracaso entre otras faltas de autocontrol, las que se evidenciaron al completar frases como las siguientes: “Cuando obtengo buenas notas... quiero dar saltos.”, “Cuando obtengo una baja nota... creo que muero.”, “Ante un problema difícil yo... me ahogo en un vaso de agua.”, “Cuando fracaso... siento morir.”, “Ante los reveses tiendo... a llorar.” y “Cuando no obtengo el resultado que esperaba mediante la vía que seleccioné... me deprimo mucho.” También se consideró como reacción inadecuada el no elevar la complejidad del ejercicio de la metódica después de responder correctamente. Esta última reacción ratifica la falta de flexibilidad que manifestó al situar “casi siempre” en el inciso 14 de la escala, que afirmaba: Después que tomo una decisión me cuesta mucho trabajo cambiarla aunque comprenda que debo hacerlo.

Pudo comprobarse que después de la alternativa disminuyó el número de frases en que se manifestaban estas insuficiencias y cambió la polaridad afectiva en otras. Por ejemplo: “Ante un problema difícil yo... me pongo triste pero intento afrontarlo”, “Cuando no logro el resultado que esperaba mediante la vía que seleccioné... intento buscar otras vías y me esfuerzo más”. Al repetir la metódica mejoraron las reacciones ante el éxito, seleccionando ejercicios de mayor complejidad cuando respondió bien y bajando cuando la respuesta fue incorrecta. Estas son también muestra de mayor flexibilidad en la adopción de sus metas.

En el seguimiento a este caso se utilizó con mayor frecuencia la conversación individual; la comunicación lograda con ella por parte de la profesora constituyó una vía permanente de información, también se sostuvieron conversaciones con la familia, sobre todo con la madre, con su profesor guía y con el resto de los profesores que impartieron clases en su grupo, lo que permitió ir modificando influencias educativas sobre su autovaloración. De manera general X elevó el nivel de desarrollo de su autovaloración sobre el desempeño escolar, lo que además, puede inferirse del aumento en los puntos acumulados mediante los instrumentos aplicados: de 35 a 42 (ver tablas 26 y 28 y gráfico 4 del anexo 24).

Resultados de Y: la composición inicial de Y sobre su desempeño escolar no reflejó un conocimiento amplio de sus cualidades y limitaciones. En el inventario de estilos de aprendizaje predijo ser activa y práctica y en realidad predominaron en sus formas de aprender los estilos reflexivo y teórico. Estas observaciones denotaron bajo nivel de autoconocimiento. Sin embargo, al finalizar el curso escribió en uno de los párrafos de su composición: “No soy activa en las actividades que se programan. Creo que me falta más integralidad. Pienso que si mis resultados no han sido en ocasiones los esperados es porque no he puesto de mi parte o no me he esforzado lo suficiente. Además me falta un poco de concentración en lo relacionado con la escuela”. Estas reflexiones demuestran un mayor conocimiento de sus cualidades negativas. También mejoró el conocimiento de su estilo de aprendizaje al predecir que su estilo era reflexivo, lo que se traduce en un mayor nivel de autoconocimiento.

Algunos párrafos de la composición inicial de Y manifiestan que la misma presentaba insuficiencias referentes a la armonía en sus criterios autovalorativos; al referirse a su trayectoria escolar escribió: “En cuanto a esto, soy un poco quisquillosa, porque a veces no estoy de acuerdo con las notas; aunque sean buenas, porque pienso que mi trabajo merece una nota mejor”. Más adelante continúa… “Cuando termine el 120 tengo planes de pedir Traducción en primera opción y en segunda Diplomacia. A pesar de que son carreras excepcionales y llegan pocas, yo confío en mí misma, y si me he propuesto y he logrado cosas más difíciles, porqué ésta no”. En el análisis de las escalas valorativas faltó correspondencia entre sus criterios y los del profesor guía en más de la cuarta parte de los incisos. En la escala autovalorativa situó “siempre” en el inciso 14, donde aparecía la afirmación: Después que tomo una decisión me cuesta mucho trabajo cambiarla aunque comprenda que debo hacerlo. Esto muestra un bajo nivel de flexibilidad que se puso de manifiesto además en la metódica de Hoppe, donde se mantuvo en la pregunta 2 aunque respondió mal en una ocasión y bien en el resto. Cuando le preguntamos posteriormente: ¿por qué en su selección no subió la complejidad del ejercicio?, respondió que no le gustaba cambiar sus decisiones y sabía que manteniéndose en ese nivel obtendría buenos resultados.

Las observaciones en diferentes etapas del curso mediante la aplicación de las acciones de la alternativa indicaron que Y fue mejorando en la flexibilidad; esto pudo apreciarse en el desempeño de su rol como evaluadora; en la primera ocasión fue difícil que cambiara su criterio sobre los educandos que evaluaba, aunque el equipo opinaba que había sido muy extremista; pero cuando volvió a fungir como evaluadora se notó su disposición a reformular su propuesta cuando la mayoría lo consideró justo. Esta flexibilidad al valorar a los demás también repercutió en la de su autovaloración: en la composición final planteó: “Quisiera terminar con 100 puntos porque la carrera que deseo es muy difícil de coger y si no tengo buen escalafón...

Lo mejor y provechoso del asunto es que he aprendido que para lograr una meta es necesario esforzarse”. Los puntos suspensivos y la oración siguiente que usó Y en este párrafo dejaron entrever una tendencia a reformular sus metas según sus posibilidades, que también se manifestó al responder “a veces” al referirse al inciso 14 de la escala autovalorativa.

Una demostración futura de que estas observaciones fueron correctas, fue la comprobación de la primera opción de Y al terminar su grado 12: optó por una carrera de mayor número de ofertas que las de la que ella aspiraba inicialmente y la obtuvo sin problemas. El aumento en los puntos acumulados por Y en las técnicas iniciales y finales (de 35 a 43) es una muestra de su ascenso en el nivel de desarrollo de la autovaloración sobre su desempeño escolar después de la aplicación de la alternativa (ver tablas 25 y 27 y gráfico 5 del anexo 24).

Resultados de Z: este educando no manifestó grandes dificultades en el conocimiento de sus cualidades negativas en la composición inicial. Aceptó que su peor defecto era ser autosuficiente y que debía erradicarlo. Sin embargo, en el completamiento de frases se notaron manifestaciones de inseguridad que pueden ser motivadas por insuficiencias en el autoconocimiento. Ejemplos de las frases anteriores son: “Durante una evaluación me siento... nervioso e inseguro”, “Mi mayor problema en la escuela... es que no estoy seguro de que pueda aprobar”, “Respecto a los estudios me siento... tenso”.

El conocimiento de su estilo de aprendizaje estaba también afectado, pues no se correspondieron sus predicciones con los resultados de la técnica utilizada para determinar el mismo. En el completamiento a la frase: Yo aprendo mejor cuando…, escribió: “estoy motivado” y en la frase: Me cuesta trabajo comprender… completó: “lo que no acepto”. Estas terminaciones no dieron información sobre el conocimiento de su estilo de aprendizaje.

Las manifestaciones de autosuficiencia apuntaron hacia la falta de armonía en sus criterios autovalorativos. En este sentido se observó cierta inestabilidad en dichos criterios al analizar las escalas, pues en siete ocasiones manifestó subvaloración y en dos sobrevaloración.

Después de la alternativa Z utilizó en su composición expresiones que reflejan las experiencias de ir modificando la autosuficiencia. Por ejemplo: “En algunos momentos tuve que sacar fuerzas para sobreponerme de los reveses, pero creo que he mejorado, que ha sido una experiencia interesante y me gustaría repetirla”. Más adelante expresó... “Académicamente no me ha ido mal, aunque confieso que me hubiera gustado mucho obtener resultados excelentes en los concursos, pero hasta ahora no lo he logrado, quizás por falta de estudio y sistematización. Pero aquí estoy, bastante conforme con mis resultados”.

Cambiaron significativamente las terminaciones de las frases que demostraban inseguridad. La frase: “Durante una evaluación me siento...” fue completada con: “...relajado, sin estar tenso salgo mejor”. Su mayor problema en la escuela ya no estaba relacionado con su poca confianza en sí mismo, sino con “el horario de sueño por ser muy dormilón” y la frase “Respecto a los estudios me siento...” la completó con una sola palabra: “confiado”.

Al repetir el inventario de estilos de aprendizaje se comprobó que elevó su nivel de autoconocimiento al encontrarse coincidencias entre los estilos que creyó tener y los resultados reales. En las frases relativas a este indicador también se manifestaron cambios, completó Yo aprendo mejor cuando… “reflexiono sobre varias informaciones de un mismo tema” y Me cuesta trabajo comprender… “cuando no me dan tiempo para pensar”, lo que refleja mayor conocimiento de su forma de aprender y la presencia de los estilos reflexivo y teórico.

El indicador de la flexibilidad en la adopción de metas, relacionado con el potencial regulador de la autovaloración, demostró afectación en el diagnóstico inicial, tanto en el completamiento de frases, en la escala autovalorativa y en la metódica de Hoppe.

En la primera, al completar la frase 32: “Cuando no logro el resultado esperado mediante la vía que seleccioné...” Z completó: “... abandono la contienda porque acostumbro a seleccionar siempre la vía correcta” (aquí también demostró la autosuficiencia). En el inciso 14 de la escala autovalorativa respondió “casi siempre” a la afirmación “Después que tomo una decisión me cuesta mucho trabajo cambiarla aunque comprenda que debo hacerlo” y en la metódica mantuvo la complejidad intermedia al seleccionar los ejercicios aunque respondió bien. Sin embargo, al preguntarle posteriormente: ¿por qué no elevó la complejidad de los ejercicios?, respondió que formaba parte de su estrategia para salir siempre bien, no complicarse innecesariamente. Esta respuesta hizo pensar que bajo la aparente subvaloración de sus posibilidades se escondía el temor a hacer el ridículo o demostrar incapacidad.

La aplicación de la técnica "Valorando errores y aciertos" permitió registrar los avances de Z en el reconocimiento de sus limitaciones, sin que se eliminaran totalmente las manifestaciones de autosuficiencia, pero fueron reconocidos sus avances en las asambleas de grupo. Al repetir las técnicas al final del curso el completamiento a la frase 32 fue; “...compruebo que no estoy listo para enfrentar el examen”, lo que demuestra menor rigidez y autosuficiencia. Una conclusión similar pudo plantearse al observar que en la escala situó “a veces” en la afirmación 14. Por su parte la metódica permitió observar cómo reformulaba sus metas en dependencia de los resultados que iba obteniendo en la solución de los ejercicios, sin temor a equivocarse. Este fue el indicador que más avanzó en la autovaloración de Z sobre su desempeño escolar, pero el acumulado total de puntos, que se elevó de 34 a 41 indica que de forma general se obtuvieron logros en esta formación psicológica de la personalidad (ver tablas 25 y 27 y gráfico 6 del anexo 24).

A continuación se presentan las principales consideraciones teórico- metodológicas de la autora sobre los resultados generales de la investigación:

Se ha confirmado la hipótesis de que se puede elevar el nivel de desarrollo de la autovaloración de los bachilleres sobre su desempeño escolar, con la puesta en práctica de una alternativa didáctica sustentada en la relación entre el enfoque investigativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación preuniversitaria y las dimensiones de la autovaloración.

De igual forma, se pudo comprobar la influencia de esta formación de la personalidad en la autodeterminación de los bachilleres al elegir su futura profesión y en su formación integral, tal y como ha sido valorado anteriormente por D'Angelo, González Rey y otros investigadores. Los resultados concuerdan además con estudios anteriores que afirman que una estructuración adecuada de la actividad docente favorece la formación y desarrollo de la autovaloración.

El carácter original de la investigación radica en que:

 Revela las relaciones entre el enfoque investigativo, la educación desarrolladora y la autovaloración de los educandos sobre su desempeño escolar en el proceso de enseñanza-aprendizaje del preuniversitario

 Sostiene un criterio de autovaloración adecuada sobre la base de las tres dimensiones consideradas y no solo por la correlación entre el nivel de pretensiones y el nivel de realización establecido por Serebriakova.

 Describe cómo dar tratamiento a las insuficiencias en el desarrollo de la autovaloración de los educandos de preuniversitario sobre su desempeño escolar mediante una alternativa didáctica.

La alternativa didáctica potencia el desarrollo de la personalidad, aunque hace énfasis en la autovaloración, en la relación actual-potencial y social- individual, por lo que constituye una vía para contribuir a la formación integral de los bachilleres; implica mayor esfuerzo y autopreparación psicopedagógica (sobre todo para profesores en cuya práctica ha predominado el control del aprendizaje de contenidos de su asignatura sobre la atención al desarrollo de la personalidad de sus educandos), pero puede convertirse en una guía para los que se empeñan en alcanzar el fin de la educación preuniversitaria, al profundizar acerca del tema de la autovaloración como formación psicológica de la personalidad, específicamente en lo referido al desempeño escolar; puede ser muy útil a los profesores la caracterización que se ofrece de esta última y la batería de instrumentos utilizados para evaluarla, con orientaciones para su aplicación y análisis.

El estudio realizado sobre el enfoque investigativo en el proceso de enseñanza- aprendizaje profundiza en el análisis teórico-práctico del mismo al ofrecer algunas tendencias históricas de la investigación en la enseñanza, exigencias para su introducción en la educación preuniversitaria, relaciones con las dimensiones de un aprendizaje desarrollador y de la autovaloración. Estos referentes deben ser considerados en futuras investigaciones acerca de este enfoque.

En el marco de las transformaciones en la educación preuniversitaria se puede perfeccionar el tratamiento a las insuficiencias en la autovaloración a partir de la adecuación de la alternativa didáctica propuesta. Para esto se requiere la acción unificada del colectivo de profesores de cada grupo bajo la dirección del profesor general integral y con el apoyo familiar. Esta acción unificada no se logró completamente en la presente investigación, a pesar de los intentos que en este sentido se realizaron mediante los claustrillos y las reuniones de padres.

En la aplicación del pre-experimento se priorizó la atención a los casos más críticos, por lo que no se logró totalmente el seguimiento diferenciado y sistemático a cada uno de los sesenta educandos de la muestra, lo que pudo haber limitado el logro de índices más altos en los indicadores de una autovaloración adecuada. No obstante, los resultados globales obtenidos fueron positivos, y en particular en los casos más afectados. Tampoco fue objetivo de la presente investigación estudiar la relación entre el desarrollo de la autovaloración y los niveles de desarrollo cognitivo, lo cual puede resultar un estudio interesante. Las limitaciones anteriores deben ser tomadas como punto de partida para la aplicación de la alternativa y para futuras investigaciones relacionadas con el tema de la autovaloración sobre el desempeño escolar.

Consideraciones finales del capítulo

La alternativa didáctica aplicada al programa de una asignatura permitió la atención a las individualidades de los educandos, al mismo tiempo que se apoyó en las regularidades grupales para promover acciones que potenciaron la autovaloración sobre el desempeño escolar en un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, con influencia positiva en el desarrollo integral de la personalidad, por lo que contribuye al logro del modelo de bachiller.

La alternativa potencia además la autodeterminación de los bachilleres al elegir su futura profesión, al estimular la confianza en sí mismo, la flexibilidad, el autocontrol y la orientación hacia el autoperfeccionamiento como cualidades necesarias para enfrentar con éxito estudios superiores, así como la vida profesional y social. La alternativa es susceptible de perfeccionamiento en las condiciones actuales de transformaciones en la educación preuniversitaria y abre el camino a futuras investigaciones sobre el tema de la autovaloración y el enfoque investigativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.