Tesis doctorales de Ciencias Sociales

CONCEPCIÓN TEÓRICA DE LA GESTIÓN DIDÁCTICA DEL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN DE LAS HABILIDADES PROFESIONALES EN LA FORMACIÓN MULTIGRADO EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Alexis Céspedes Quiala




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NOTAS Y REFERENCIAS

[1] Suele hablarse del contexto, sin delimitar esta noción que se presenta de forma diferente, tanto en las distintas teorías lingüísticas como en el habla de todos los días. En un principio, era normal distinguir entre contexto verbal y extraverbal. Se pensaba que el contexto extraverbal de un enunciado estaba formado por todas las circunstancias no lingüísticas que los hablantes pueden conocer o percibir directamente. Se distinguían así varios subtipos de contexto: físico, empírico, natural, práctico, histórico y cultural.

— El contexto físico abarca las cosas que están al alcance de los sistemas de percepción o a las que un signo (grabado, escrito o impreso) se adhiere.

— El contexto empírico está constituido por los “estados de cosas” objetivos que son conocidos por quienes se comunican en un lugar y momento determinados.

— El contexto natural es la totalidad de los contextos empíricos posibles, es decir, el universo conocido por los participantes en un intercambio lingüístico.

— El contexto práctico es la ocasión, la particular coyuntura subjetiva u objetiva, en la que se produce la comunicación.

— El contexto histórico está constituido por las circunstancias históricas, conocidas por los participantes; puede ser particular (la vida de una persona o una familia) o universal (el pasado o la actualidad).

— El contexto cultural abarca todo aquello que pertenece a la tradición de una comunidad, que puede ser muy pequeña o tan grande como toda la humanidad.

Resulta, no obstante, poco práctico y antipedagógico diferenciar tantos tipos de contexto. En la pragmática actual (Reyes, 1996) se suelen distinguir tres tipos de contexto: lingüístico, situacional y sociocultural.

— El contexto lingüístico, llamado también cotexto, está formado por el material lingüístico que precede y sigue a un enunciado.

— El contexto situacional es el conjunto de datos que son accesibles para los participantes en una conversación y que se encuentran en el entorno físico inmediato.

— El contexto sociocultural son los datos que proceden de los condicionamientos sociales y culturales que rigen el comportamiento humano.

Sin embargo, en la práctica pedagógica actual es muy común abordar el contexto de actuación y el mismo se da en el ámbito educativo. Luego de revisar una variada bibliografía, se es del criterio que el contexto de actuación es el entorno físico o de situación, donde el docente debe tener la capacidad de adaptarse rápidamente, no sólo a los cambios políticos, sociales e históricos, sino de ser un comunicador activo y creativo entre la escuela, la familia y la comunidad, con vista a transformar la realidad educativa.

[2] El estudio del marco teórico de la investigación ha permitido obtener una valiosa información en relación con el término desempeño profesional. En relación con el término de desempeño se estudiaron varias definiciones.

Para Román Syr (2002) el desempeño revela "la actitud o capacidad para desarrollar competentemente los deberes u obligaciones inherentes a un encargo laboral. Es lo que el candidato hace en realidad".

La Doctora Añorga (1995) expresa que el desempeño es la "capacidad de un individuo para efectuar acciones, deberes y obligaciones propias de su puesto de trabajo. Se expresa en el comportamiento o la conducta real del trabajador en relación con otras tareas a cumplir durante el ejercicio de su profesión. Este término designa lo que el profesional en realidad hace y no solo lo que sabe hacer".

Sin embargo, el desempeño profesional posee un alcance mayor. Para el Dr. Roca (2002) manifiesta que el desempeño profesional "está asociado al cumplimiento de las obligaciones, funciones y papeles de la profesión ejercida por un individuo, demostrando rapidez, exactitud, precisión y cuidado en el proceso de ejecución".

El contenido de esta definición revela que el desempeño profesional manifiesta un carácter procesal, entre otras cuestiones, por las características de los modos de actuación. Cuestión que se coincide, por lo tanto, si el desempeño profesional está determinado por la manifestación de lo actitudinal, depende de lo metodológico y del conocimiento, entonces se persigue un fin que ha sido planificado y se requiere de habilidades y destrezas específicas que la intención persigue.

Por otro lado, en la formación de las habilidades profesionales, se debe de precisar los criterios que concretan un desempeño profesional adecuado desde el punto de vista laboral; la regulación del proceso de formación de las habilidades profesionales alcanzaría un mayor grado de rigurosidad y significación, por cuanto los criterios para la preparación de ese desempeño profesional, debe ser como resultado de un proceso de educación de los sujetos y que no culmina con el egreso del estudiante de un centro de formación profesional, sino que lo acompaña durante todo el proceso de su desarrollo profesional y social. El carácter multidimensional de la formación del maestro primario, se expresa en la complejidad de su expresión en el desempeño profesional, en el que se manifiestan conocimientos, habilidades, valores y valoraciones en las múltiples y diferentes relaciones del ámbito laboral.

[3] A partir de su articulación como sistema de naturaleza social, holístico y dialéctico, en particular la interrelación entre sus componentes no personales, como: objetivos, contenidos, formas organizativas, métodos, medios y evaluación del aprendizaje, constituidos por el contexto sociohistórico en que se desarrolla. Se es del criterio, que en el proceso de enseñanza aprendizaje se requiere provocar una transición con características cualitativamente distintas de acuerdo al futuro del profesional de la educación.

[4] Colectivo de Autores. Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Centro de Estudio de Enseñanza Superior del I.S.P Enrique J. Varona. La Habana, 2001, p. 27.

[5] Margarita Silvestre Oramas y José Zilberstein. Hacia una Didáctica desarrolladora. La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 2002, p. 16.

[6] Visto como una categoría importante de acuerdo al criterio de diferentes investigadores. Desde el plano filosófico, es la transformación sistemática, sujeta a ley, de un fenómeno. (Tomado de Rosental, M y P. Ludin: Diccionario Filosófico, página 376). Otra definición señala que el proceso se compone de una pluralidad de actos encadenados entre sí, de modo que los actos anteriores justifican y son requisito de validez de los posteriores. (Tomado de Enciclopedia Microsoft Encarta 2005)

Para un colectivo de autores del Ministerio de Educación, definieron el proceso como "una transformación sistemática de los fenómenos sometidos a una serie de cambios graduales, cuyas etapas se suceden en orden ascendente; como tal, todo proceso solo puede entenderse en su desarrollo dinámico, su transformación y constante movimiento". (Tomado de Colectivo de autores: Pedagogía. La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1981, p.182).

Se es del criterio, que el proceso en su conjunto, implica cambios lógicos y consecuentes, con un carácter dinámico y condicionado históricamente, al desarrollo y transformación de todos los hechos y fenómenos de naturaleza humana y social.

[7] Se hace referencia aquí, a la acción y efecto de formar y formarse. La palabra formación, se deriva del latín: formatio, onis. (Tomado de Enciclopedia Microsoft Encarta 2005).

En sentido general, los investigadores de una forma u otra, valoran la formación como un proceso, una función o una capacidad de evolución, como una actividad que tiene cómo máxima pretensión y objetivo, el desarrollo de las potencialidades del individuo, en todo este complejo proceso de formación de la personalidad. Sin embargo, algunos teóricos del antiguo campo socialista, como Bozhovich, L. (1977); Konnikova, T. E. (1978); Boldiriev, N. I. (1974), entre otros, se orientaron más hacia las realizaciones objetivas concretas, que a modificar los sistemas de relaciones en la sociedad y sus diferentes formas de desarrollo en las instituciones, en la formación consciente del individuo. Aspecto con el que no se coincide, porque no se pueden separar la formación del individuo, con los fenómenos que se desarrollan en la subjetividad social, esto pudiera ser una de las causas de la involución social, política y económica, de dichos países. Consideramos, que la formación implica desarrollo y se logra a través de la educación, como una de las vías fundamentales; esto a su vez, supone un reto epistemológico, que exige el desarrollo de nuevas alternativas, para poder enfrentar y transformar los retos actuales y futuros del individuo y de toda la sociedad.

[8] Se hace referencia aquí, a la formación que se realiza en las instituciones establecidas al respecto, pueden ser instituciones estatales, privadas o religiosas. En la formación inicial de docentes, no se llegan a prever muchos de los problemas de la práctica diaria que desarrollaran en el futuro, y en segundo lugar, no llegan a tener el impacto deseado los influjos de esa formación inicial en ellos. A nivel mundial se buscan alternativas de solución a este problema, como: integrar los contenidos o grupos de saberes de la formación; incentivar el desarrollo de nuevas formas de enseñanza; desarrollar una formación armónica entre la teoría y la práctica; definición y actualización permanente de los contenidos; así como, el desarrollo de la capacidad de diseñar y elegir estrategias docentes, entre otros aspectos.

[9] No como un proceso que se desarrolla o está vinculado a las actividades productivas con el fin de generar rendimientos de los diferentes factores que intervienen en él o a la diligencia que conduce al logro de un negocio o satisfacción de un deseo. La gestión hay que percibirla como un conjunto de acciones encaminadas al aprovechamiento ordenado y óptimo de los recursos pedagógicos, didácticos, psicológicos, entre otros, que inciden en la preparación de los profesionales de la educación. Implica eficiencia, racionalidad, sostenibilidad, diversidad y aprovechamiento de todos los recursos que interactúan en el proceso, entre otros aspectos.

[10] Homero C. Fuentes, Tania Macia y Fernando Fernández Viña. "Gestión y Calidad en la Educación Superior" en La Gestión (Dirección) de los procesos educativos: Retos y desafíos en la Gestión de los Procesos Universitarios. Material en soporte digital. Santiago de Cuba, CEES "Manuel F. Gran". Universidad de Oriente, 2004, p. 5

[11] Aunque son muchas y variadas las definiciones existentes de “Gestión del Conocimiento”, desde nuestro punto de vista, la gestión del conocimiento es: El conjunto de procesos y sistemas que permiten que el estudiante aumente de forma significativa su conocimiento, mediante la resolución de problemas de forma eficiente (en el menor espacio de tiempo posible), con el objetivo final de dominar las materias recibidas. Es un proceso continuo que reside en los individuos y que actúa como un vehículo de transferencia de conocimiento desde fuentes internas y externas.

[12] Homero Fuentes, J. Montoya, E. Matos y otros. La concepción científica holístico configuracional en la construcción del conocimiento científico. Aplicaciones a la pedagogía de la Educación Superior y a la Gestión Cultural Universitaria. Informe del resultado científico más importante de las Ciencias en la Provincia de Santiago de Cuba. CEES "Manuel F. Gran". Universidad de Oriente, 2008, pp. 211.

[13] Jorge Montoya Rivera. La contextualización de la cultura en los currículos de las carreras pedagógicas. Tesis (en opción al grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas). Santiago de Cuba: Instituto Superior Pedagógico Frank País García, 2005, p.47.

[14] Aleida Márquez Rodríguez. Habilidades: Reflexiones y proposiciones para su evaluación. Monografía. Santiago de Cuba, Instituto Superior Pedagógico Frank País García, 1993, p.1.

[15] Homero Fuentes González. Perfeccionamiento del sistema de habilidades en la Disciplina Física, para estudiantes de Ciencias Técnicas. CEES “Manuel F Gran”, Universidad de Oriente, Tesis de Doctorado, 1989, p.35, Apud: Álvarez Carlos: Elementos de Didáctica en la Educación Superior.

[16] Homero C. Fuentes. El proceso y sus movimientos: Modelo de la Dinámica del proceso docente educativo en la Educación Superior. Santiago de Cuba, CEES "Manuel F Gran", Universidad de Oriente, Tesis de Doctorado, 1999, p. 26, Apud: Fuentes Homero: Fundamentos Didácticos para un proceso de enseñanza aprendizaje participativo.

[17] Es además, una autorreflexión que hacen los sujetos que impulsan una experiencia de acción social o educativa; por lo tanto recrear los sentidos de una experiencia en el ámbito de la preparación multigrado de los maestros en formación, alcanza una connotación importante, ya que precisamente, lo que se quiere que dicho docente esté lo mejor preparado posible para que pueda interactuar y transformar su escuela, apoyándose en el actual Modelo de la Escuela Primaria, que una de sus debilidades está precisamente en la escuela multigrado y se requiere de su construcción y perfeccionamiento a partir de la experiencia vivenciar de cada uno de los que intervienen en dicho proceso.

[18] José Martí Pérez. Obras Completa. La Habana: Editorial Ciencias Sociales, Tomo 8, 1975, p. 281.

[19] Avelina Miranda Vázquez. Evolución histórico–educacional y pedagógica de la formación del maestro primario en Cuba desde 1898 hasta 1952. Tesis (en opción al grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas), Santiago de Cuba, I.S.P. “Frank País García”, 2005, p. 57.

[20] De la formación de maestros primarios en Cuba, antes del Triunfo de la Revolución.

Se realiza un bosquejo histórico de la formación del maestro en Cuba, partiendo de un enfoque dialéctico- materialista del pensamiento pedagógico, así como, los antecedentes de la Historia de nuestro país, la cual fija tres grandes períodos. En el mismo abordaremos brevemente, el período Colonial (1492 – 1898) y el período Neocolonial (1898 – 1958) de nuestro magisterio, visto dentro del contexto político, económico y social de nuestra nación. La formación de maestro primario se ha estudiado en dos vertientes: la formación irregular o no sistematizado y la regular o institucionalizada de la enseñanza. Estas han permitido destacar en las diferentes etapas, los cánones establecidos para el ejercicio del magisterio en el contexto de una periodización general.

Etapa Colonial

En la primera mitad del siglo XVI se funda en Santiago de Cuba un Instituto Educacional anexo a su catedral, llamado Sholatría, por bula de Adriano VI, el 28 de abril de 1522. En el año 1523 se designa por el Obispado de Santiago de Cuba diferentes dignidades para ejercer el magisterio, (según la investigadora Maribel Asín) entre ellos tenemos a Miguel Velásquez, primer clérigo y maestro cubano, honrado con la dignidad de maestreescuela, a los designados correspondía dar respuesta a los cánones establecidos para esa dignidad.

En 1722 se funda en Santiago de Cuba el Seminario de San Basilio el Magno por el Obispo Francisco Gerómino Valdés. Esta institución compartió con el Seminario de San Carlos de la Habana, los grandes honores de la cultura dentro y fuera de la Isla, llegando a constituir la máxima aspiración de la enseñanza de los vecinos y familias más importantes de Santiago de Cuba y sus ciudades vecinas.

Otro acontecimiento, que contribuye a la incipiente aspiración cultural de la Isla en esta etapa, es la fundación de la Universidad de la Habana en 1728 que, aunque sus planes de estudio tenían dos siglos de atraso, sí contribuyó a este empeño. Todo esto, junto a la aparición de la imprenta que permite la utilización de libros de textos y otros materiales, hace que la enseñanza primaria y por ende la formación de sus maestros tome otro curso.

En esta etapa, se hace referencia a los hechos que marcan las pautas de la necesidad de formar un maestro primario que respondiera a la necesidad de instrucción y educación de esa clase criolla adinerada, que son:

• Labor de la Sociedad Económica de Amigos del País y fundamentalmente de su sección de educación.

• La lucha del padre José Agustín Caballero contra la enseñanza y la filosofía Escolástica.

• Influencia ejercida por el Papel Periódico (1790), nuestro primer "medio masivo de comunicación del pensamiento", al decir del Doctor Gaspar J. García Galló.

• El desarrollo y extensión de la imprenta, lo que garantizaba libros de textos para la enseñanza y otros materiales.

Es necesario referirse fundamentalmente a la Sociedad Económica de Amigos del País, fundada en la Habana en el año 1793, hecho este muy importante para el desarrollo del país y de la educación en particular, cuya influencia traspasó los marcos de este siglo. La procedencia de sus integrantes estaba ligada a la clase adinerada y con una influencia muy fuerte de la cultura Europea. El principal valor de lo apuntado anteriormente, radica en la organización, definido por muchos autores como: el primer sistema escolar primario que existió en la Isla.

El 19 de Noviembre de 1857 es creada la Escuela Normal, con el fin de formar maestros que respondieran a los intereses coloniales. Esta Escuela Normal de maestros de Guanabacoa fue continuadora del sistema escolástico, no obstante fue un paso de avance en cuanto a la formación del maestro en el país. En este período, son enviados a la Escuela Normal de Guanabacoa los primeros estudiantes de Santiago de Cuba, Juan Portuondo Estrada, José Pullés y Mariano Flores.

Al hablar del movimiento pedagógico en el país y en Santiago de Cuba de forma particular, es necesario hacer referencia a Juan Bautista Sagarra, maestro que contribuyó a la formación de numerosos jóvenes con orientación hacia el magisterio. Publicó diferentes libros e impartió clases en la Escuela Normal, y la Real Sociedad Económica de Amigos del País santiaguera abre su primera escuela influenciada por sus iniciativas.

Es importante destacar que en el período de 1868 -1878, etapa de la guerra de los 10 años, un gran número de maestros se fueron a la manigua a luchar por la independencia, cuyo representante más fiel es el insigne patriota Rafael Morales y González, el cual, a pesar de las condiciones precarias que existían en la manigua enseñó a leer y escribir a cientos de mambises aunque la pedagogía que empleaba era pragmática, de acuerdo al contexto histórico y socio ambiental de la época.

Hay en el siglo XIX una figura que resume la lucha contra la escolástica, nuestro José Martí (18531895). Él caracterizó lo que debía ser el maestro, su preparación, su vocación, su sensibilidad, su amor al pueblo; y él mismo, se convirtió en paradigma de esas cualidades.

Martí, el maestro que en hermosa continuidad histórica representarían los maestros mártires de las luchas revolucionarias, criticó los males de la época y en todos sus trabajos dedicados a la enseñanza, están presentes la instrucción técnica y científica, su precepto pedagógico de la vinculación de la teoría con la práctica y su profundo humanismo.

Se debe significar que en los siglos XVI, XVII y XVIII, el poder colonial en Cuba apenas se interesó por la educación escolarizada. La educación que se propagó fue religiosa, y relegada la enseñanza elemental a un plano secundario. Lo anteriormente evidencia la poca información referente a la formación de maestros. Independientemente de lo planteado, en este período comienza la formación de la conciencia ciudadana, cuyos principales exponentes fueron: José Agustín Caballero (1762 – 1835); Félix Varela y Morales (1788 – 1853); José de la Luz y Caballero (1800 – 1862); José Martí (1853 – 1895). Otros exponentes importantes fueron Rafael M. Mendive, José A. Saco y Juan Bautista Sagarra.

Etapa Neocolonial

La ocupación del país, entre 1898 y 1902 por los militares norteamericanos, constituyó la primera, de las intervenciones que tuvieron lugar a principio del siglo XX. Ellas crearon las condiciones para el dominio Neocolonial.

Durante este período se reorganizó completamente la enseñanza por una serie de órdenes militares, la primera de las cuales fue la número 368 de 1900, que permitió contratar personal sin la debida capacitación pedagógica para que sirvieran de maestros. Se les ofrecían cursos de verano para elevar su nivel y prepararlos en los puntos de vista educativos de los intervencionistas y se organizaron viajes de estudio a distintas Escuelas Normales de los Estados Unidos.

Al mismo tiempo el gobierno interventor organizaba las Escuelas Normales de Verano, cuyo objetivo era servir a sus intereses de penetración imperialista, a través de la formación y superación de maestros, aunque desde el punto de vista pedagógico, incentivó en los jóvenes de la época, su incorporación a la profesión de enseñar.

Otro antecedente de la formación profesoral y la superación de maestros primarios, fue la Escuela Pedagógica de la Universidad de la Habana. La orden militar número 1260 del 30 de Junio de 1900, puso en vigor el plan de estudio de esta institución que durante mucho tiempo constituyó un Departamento de la Facultad de Ciencias y Letras. Este plan de estudio fue elaborado por Enrique José Varona, Secretario de Instrucción Política.

Entre 1895 y 1902 se produjo la primera intervención yanqui en Cuba, cuyo objetivo era sustituir el dominio de España y explotar las riquezas materiales e intelectuales del país.

En este período, se observó una marcada penetración acrítica de las ideas pedagógicas norteamericanas, sobre todo del pragmatismo-, y se organizó la educación de acuerdo con los intereses de los interventores, desconociéndose la rica tradición pedagógica cubana que existía en esos momentos. La educación primaria continuaba siendo crítica.

A partir de 1902, se distinguen dos períodos bien delimitados de 1902 a 1925 el primero y otro de 1926 a 1958.

En el primero, se aprecia la continuidad de las ideas pedagógicas positivistas de Enrique José Varona, quien al final de su larga vida, mostró sensible comprensión hacia las posiciones ideológicas más populares. Se ha de destacar, que ya desde el comienzo del presente siglo el positivismo había comenzado a declinar considerablemente como corriente filosófica.

La formación regular de maestros primarios, no fue organizada nuevamente hasta bien avanzada la segunda década de la República mediatizada. En este contexto surgen los "maestros habilitados", que tenían la misión de impartir clases en las zonas rurales. Entre los años 1915 y 1919 se fundaron las Escuelas Normales, dos en la Habana y una en cada capital de provincia. Al realizar un análisis del plan de estudio de las Escuelas Normales, se introducen nuevos elementos. El plan permitía una instrucción y educación más integral, y capacitaba al maestro para poder ejercer en cualquier asignatura de la enseñanza primaria y de la enseñanza media. Las asignaturas se relacionaban en los diferentes años de la carrera, con una adecuada preparación intelectual, no así práctica.

A partir de la década del 20, se aprecian en estos momentos los primeros contactos con la pedagogía marxista- leninista, en la figura de Julio A. Mella, que funda la Universidad Popular en 1923, cuyo objetivo fundamental era elevar la preparación de los trabajadores y vincular a los estudiantes a la clase obrera.

En el segundo período, la burguesía se adscribió al pensamiento pedagógico pragmático y también aparecen partidarios de la llamada "Escuela activa o nueva", entre cuyos defensores se encuentran pedagogos de prestigio, como Alfredo Aguayo y Diego González, entre otros. Hay que reconocer en estos pensadores la intención de producir sus propias ideas, muchas de las cuales tienen gran utilidad.

Entre 1956 y 1958 durante la lucha insurreccionar en la Sierra Maestra, los rebeldes organizados en columnas, retoman las tradiciones históricas de las etapas insurrecciónales anteriores y desarrollan una amplia campaña de alfabetización entre las tropas y el campesinado; la labor educativa en las zonas insurrectas alcanzó la máxima expresión organizativa en el Segundo Frente Oriental "Frank País" bajo la dirección de Raúl Castro Ruz.

Tanto en la lucha de las ciudades como en la Sierra Maestra, numerosos maestros cayeron en la defensa de la verdadera independencia del país y ofrecieron sus mejores lecciones de patriotismo, destacándose Frank País, José Tey, Rubén Bravo, entre otros.

Esta etapa, fue de afianzamiento de nuestras instituciones nacionales, y sus principales exponentes fueron: Enrique José Varona; Arturo Montori; Luciano Martínez; Alfredo M. Aguayo; Ramiro Guerra; Diego González, entre otros. Este período se caracteriza, por la decadencia de la burguesía cubana y por el ascenso de las masas populares y de su pensamiento más avanzado. Se extiende a las capitales de provincia las Escuelas Normales, cuyo plan de estudio permitía una preparación más integral del maestro, sin embargo, la preparación multigrado continuaba siendo escasa, solamente el maestro conocía este tipo de escuela, una vez graduado.

El panorama educacional existente en la década de los años 50 se caracterizó por la ausencia de un sistema científico y coherente en la educación y un elevado número de analfabetos en el país, esencialmente en el campo. Esa es la herencia que recibe la Revolución triunfante el Primero de Enero de 1959.

[21] Fernando González Rey. Epistemología cualitativa y subjetividad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1997, p. 114.

[22] Fidel Castro Ruz. La Historia me Absolverá. La Habana: Editorial Ciencias Sociales, 1975, p. 81.

[23] La primera etapa se desarrollaba en Minas de Frío, en la Sierra Maestra. El Plan de Estudio concebía una preparación elemental y se aspiraba a dar una formación general y crear las bases para el trabajo en la vida campesina, conocer el medio y adaptarse al mismo. En esta etapa, se concibió la preparación de los profesionales de la educación primaria de una forma general, con actividades prácticas en las escuelas, según el contexto de actuación.

La segunda etapa se realizaba en Topes de Collantes, Las Villas; durante dos cursos de duración, donde se graduaban como maestros del primer ciclo. El Plan de Estudio era parecido al de Minas de Frío, insistiendo en la preparación general de los futuros docentes, y se trabajaba mucho en la formación de cualidades para el trabajo, el estudio y para la vida.

Hay notables diferencias entre las dos primeras etapas de esta formación, con objetivos y características específicas, en relación con la tercera etapa que se desarrollaba en el Instituto Pedagógico "Antón Makarenko" situado en Tarará, La Habana. En esta última etapa, se introducen en el Plan de Estudio, las asignaturas pedagógicas y psicológicas, así como la práctica docente. La formación profesional se reforzaba en cuarto y quinto años, con la vinculación directa a las escuelas primarias.

[24] Nikolai Kolésnikov. CUBA: Educación popular y preparación de los cuadros nacionales 1959-1982. Moscú: Editorial Progreso, 1983, p. 157.

[25] Estos elementos se obtuvieron a través de un intercambio del investigador con algunos profesores de la antigua Escuela Formadora de Maestros de Santiago de Cuba, tales como: Leonides Sarmiento Bueno, Melba Camacho, Luz Marina Reyes, entre otros; los mismos señalaron que los programas iban a los aspectos generales de la primaria, y no habían temas o contenidos específicos que abordaran esta temática; por lo que el maestro en formación conocía las características y peculiaridades del multigrado, cuando se enfrentaban a la práctica docente.

[26] Materiales enviados por el MINED para las escuelas multigrado, donde aparecían plasmadas las diferentes clases de acuerdo a los tipos de combinación de multigrado. Aspecto que en un principio guiaba el trabajo de los maestros a partir de su escasa preparación, pero que indudablemente limitaba el proceso. Con su eliminación gradual, todos esos cambios influyeron en el trabajo de las escuelas multigrado, al elevarse considerablemente la calidad de las actividades docentes. Además, los maestros lograban una mejor preparación y planificación de sus clases, sin llegar a un trabajo más individual con el estudiante; elaboraban sus horarios docentes y eran aprobados en las preparaciones metodológicas territoriales; y se logró integrar el trabajo de la escuela y la organización pioneril, como una vía para elevar la calidad y preparación de los niños y niñas, respecto al trabajo con la comunidad y el medio ambiente.

[27] Pero aún existían varias insuficiencias que frenaban el cumplimiento de los objetivos estratégicos concebidos para la formación de un profesional de la educación primaria, que articulara con el momento, fundamentalmente con relación a su preparación para el multigrado.

Entre estas, consideramos que estaban:

• No tener precisados y diferenciados los problemas fundamentales de la educación primaria, y en especial lo relacionado con el multigrado; esto limitaba la función investigativa del maestro; y

• La falta de sistematización en la organización del currículo, que limitaba la integración de los diferentes componentes, inclusive el componente laboral era extremadamente limitado, ya que la concepción de todos los planes de estudios era en función de los cursos por encuentros, y solamente en el último año de la carrera se desarrollaba la práctica laboral, pero en escuelas graduadas fundamentalmente; limitando el conocimiento y el desarrollo de los modos de actuación de los maestros para su labor en la escuela multigrado.

[28] Dicho Plan de Estudio constaba de 17 disciplinas y 27 asignaturas; y se ingresaba con el título de bachiller o graduado de técnico medio en una especialidad, cuyo perfil se correspondía con las diferentes carreras que se ofertaban. El mismo se mantuvo paralelo a la formación pedagógica de nivel medio, hasta que en 1991, se decide desarrollar la formación de maestros primarios, solamente en nivel superior.

[29] Fidel Castro Ruz. “Discurso en la inauguración del Curso Escolar 2002-2003” en Periódico: Granma. (La Habana) 19 de septiembre de 2002, p. 1.

[30] El actual proceso de universalización de la Educación Superior, en la formación de maestros, va contra las posiciones tradicionalistas en la formación inicial del docente, que ocultan la complejidad de los problemas actuales del magisterio a escala mundial. Consideramos que Cuba, con el actual proceso de transformaciones y cambios, y en su ocupación constante sobre los asuntos de la calidad y del perfeccionamiento de la educación, se está replanteando estos problemas con visión de futuro, sobre todo animada por las aspiraciones del país, de conquistar niveles superiores en la cultura de su población en sentido general.

Todo ello requiere de nuevas exigencias en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, en la formación y preparación de los maestros en formación, fundamentalmente de aquellos que se desarrollan su labor en escuela multigrado. Esta concepción curricular, está respaldada a nuestra consideración, por una posición teórica y de integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo, y de su contextualización entre los principios didácticos en todo el proceso, como:

• La vinculación del estudio y el trabajo, como fundamento pedagógico esencial que caracteriza la formación de los profesionales cubanos; donde se pone de manifiesto la vinculación de la educación con la vida, su medio social y el trabajo, en todo el proceso de desarrollo de la personalidad.

• La interdisciplinaridad, que parte de las fortalezas del sujeto y el respeto a su individualidad, en logro de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso.

• Un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, que estimulen la apropiación activa y creadora de una cultura, con una sólida base científica e ideológica acorde con nuestras posiciones filosóficas.

La actual concepción de los planes de estudios, se fundamenta en el marco de la relación entre las diferentes áreas de integración, módulos, disciplinas y asignaturas. La misma propicia, en la formación actual de Licenciados en Educación Primaria, una dinámica acelerada en su preparación, lo que a nuestra consideración favorece un acercamiento del maestro en formación al aula, y así poder aplicar los conocimientos que en el campo científico, pedagógico y tecnológico, van adquiriendo.

En la preparación multigrado de los maestros en formación, consideramos que estamos en un momento de continuar perfeccionando la preparación especializada de este docente para poder dirigir el proceso de dirección en el aula multigrado, si se aprovecha la flexibilidad, que posibilita este modelo pedagógico.

Las sedes universitarias municipales, tienen en su poder la organización de todo el proceso con el asesoramiento de los Institutos Superiores Pedagógicos; esto propicia un mayor compromiso social del maestro en formación por su carrera y su escuela, permite el desarrollo de diferentes actividades con el asesoramiento directo del maestro tutor y del profesor adjunto en cada centro escolar o zona. El vínculo permanente con la práctica laboral y con la investigación pedagógica, logra un efecto positivo en el desarrollo de las diferentes actividades docentes y de otra índole, lo que contribuye al desarrollo de su personalidad, en sentido general.

Lo anterior requiere, que previamente se logren nexos afectivos entre el maestro tutor, el profesor adjunto y el maestro en formación, y transferir estos a la apropiación y dominio de los contenidos, pues en definitiva, el estudiante lo que debe de dominar es el contenido. En el mismo, se expresa aquella parte de la cultura que el futuro Licenciado en Educación Primaria, deberá apropiarse para alcanzar los objetivos propuestos.

[31] Las escuelas rurales, pueden ser graduadas o multigrado. Las graduadas adoptan la misma organización que las escuelas urbanas. Pero la escuela multigrado, tienen otra forma de organización

Tradicionalmente, las combinaciones del multigrado se han clasificado en simple y complejo, tomando como criterios los grados o ciclos que integren el aula.

El multigrado simple, es aquel que confluyen alumnos de un mismo ciclo. Ejemplo: (1. – 2.); (1. – 3.); (2. – 4.); (1. – 4.); (3. – 4.); (1., 2. y 4.); (1. a 4.); (1. a 3.); entre otras combinaciones de grados del primer ciclo.

El multigrado complejo, es aquel que confluyen alumnos de varios grados de ambos ciclos. Ejemplo: (1. 3. y 5.); (2. 4. y 6.); (3. 4. 5. y 6.); (1. 2. 3. 4. y 5.); (4. 5 y 6.); entre otras combinaciones. En la actualidad, se pueden asumir nuevos criterios para establecer la clasificación de las combinaciones, atendiendo a las exigencias que se les plantea a los maestros, en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, para el cumplimiento de los objetivos del nivel, a partir de los momentos del desarrollo de los escolares.

El multigrado simple, cuando en el aula están presentes alumnos de dos grados de un mismo subciclo. Ejemplo: (1. – 2.); (3. – 4.); y (5. - 6.).

El multigrado complejo, cuando en ella confluyan alumnos de dos o más grados de diferentes subciclos (de un mismo ciclo o de ambos ciclos). Ejemplo: (1. y 4.); (2. y 6.); (3. 4. 5. y 6.); (1. 2. 3. 4. y 5.); (4. 5 y 6.); entre otras combinaciones. Generalmente en la mayoría del territorio nacional, se asume el primer criterio, aunque ambos, son lógicos y aceptables.

[32] Algunos aspectos comunes y diferencias entre la escuela graduada y la escuela multigrado:

Aspectos comunes

Forman parte del mismo subsistema de educación; poseen el mismo fin, objetivos y principios, con la aspiración de formar un escolar integral; poseen el mismo plan de estudio, programas, sistema evaluativo, sin diferenciar o excluir a nadie; se trabaja a partir del diagnóstico y la caracterización del escolar, teniendo en cuenta el entorno escolar, la familia y la comunidad, en correspondencia con sus potencialidades y necesidades; el maestro, en la preparación de sus clases y de todo el proceso docente educativo, debe tener en cuenta y emplear una metodología activa, reflexiva y participativa, que permita:

• Desarrollar una confianza básica en los estudiantes, para que el mismo sea sujeto del aprendizaje y no como simple objeto, cuya única función sería ‘’recibir‘’ el conocimiento por parte del docente.

• Tener presente el trabajo en grupo, como una vía para propiciar un clima favorable para el desarrollo del proceso docente educativo.

• El aprendizaje a partir de la experiencia personal del sujeto, tanto en lo social como en lo personal, permitiendo un trabajo diferenciado y desarrollador.

• La integración de los contenidos, teniendo en cuenta los principios y funciones didácticas, los métodos activos y desarrolladores, así como el empleo y uso de los medios audiovisuales.

Estos elementos permiten una semejanza entre ambos tipos de escuelas.

Aspectos que la diferencian

La organización escolar y su funcionamiento; la integración de los contenidos en la clase, a partir de los diferentes grados y asignaturas; en la escuela multigrado el maestro trabaja con diferentes grados en un mismo ciclo o en ambos, y el cumplimiento del ciclo se hace más complejo. Con relación a las clases, en este tipo de escuela, presentan una serie de dificultades que aún no superamos, como:

• La falta de habilidad del maestro, para instrumentar las vías de trabajo, que les permita una adecuada y correcta planificación de las clases, incluyendo las adecuaciones curriculares.

• Insuficiente labor de preparación, ejecución y control del trabajo independiente, por parte del maestro, y la falta de protagonismo de los alumnos.

• La insuficiente capacidad o maestría de los docentes, para la atención a varios grados en la misma clase o en varias clases de diferentes grados.

• La organización escolar y el horario docente (funcional o flexible), de acuerdo a la variante de organización, es insuficiente y se agudiza con la televisión educativa.

• Hay insuficiencia en la utilización del diagnóstico individual, y su incidencia en el subgrupo y grupo, como instrumento pedagógico, para lograr las transformaciones que se reviertan en los resultados que alcanzan los alumnos.

• Dificultades en el dominio y aplicación de los Programas Directores y los núcleos básicos de las asignaturas priorizadas, que permitan una mayor solidez en los conocimientos de los alumnos, entre otros.

[33] Es un elemento que en el transcurso de esta investigación, nos ha permitido revisar y profundizar acerca de la formación de maestros primarios en América Latina.

La formación de maestros primarios, a través del tiempo y de modo particular en América Latina y el Caribe, es un tema de mucha importancia. Se reconoce por varias instituciones especializadas, como la UNESCO y la UNICEF, que una parte importante de las dificultades de la educación en nuestra región, es el resultado de mantener modelos de formación del personal docente, inadecuados y poco efectivos. La preocupación por la situación educativa en la región se ha acrecentado, al tomarse conciencia de las implicaciones que esta tiene para el desarrollo de las naciones del área.

La carencia de concepciones psicopedagógicas profundas y sólidas, de carácter autóctono, que incorporen los aportes de la Pedagogía, la Psicología y otras ciencias actuales, se observa en todo el proceso de formación de maestros primarios, en los países del continente y del caribe. Muchos educadores desconocen los enfoques que utilizan en su práctica escolar y desarrollan una enseñanza totalmente empírica y tradicionalista, que no les permite una dirección acertada del proceso de enseñanza aprendizaje en su aula.

En Chile, Costa Rica, Argentina, Colombia y México, por citar algunos países, se introducen reformas educativas y modificaciones, a partir de 1990. En sentido general, se iniciaron acciones básicas en materia de formación de maestros primarios: la política curricular y los nuevos programas de estudios. Además, la formación de estos profesionales, no está solamente en instituciones estatales, sino que escuelas privadas y religiosas, también forman maestros. A continuación se expone brevemente algunas consideraciones de esta problemática, a partir de la consulta de diversas fuentes bibliográficas.

La formación de maestros primarios en Chile, se materializa a través de planes de estudios, que deben cumplir entre 3 y 5 años de estudios. Los mismos se estructuran en dos áreas de formación: una general, donde reciben las asignaturas para ampliar su nivel cultural y académico, como Ciencias Sociales, Matemática, Español, entre otras, fundamentalmente en los dos primeros años de la carrera. La otra área, reciben las asignaturas relacionadas con las metodologías. Se debe de señalar, que a partir de 1980, la formación de los maestros primarios, compete solamente a las Universidades, sean estatales, privadas o religiosas. Desapareciendo así, las antiguas escuelas normales, muy común en el contexto latinoamericano.

Sin embargo, se debe precisar, que independientemente de las diferentes reformas educacionales, introducidas en la formación de maestros primarios (década del 90), que ha centrado sus esfuerzos en torno a dos aspectos fundamentales: la implementación curricular en el aula y la gestión orientada a resultados de aprendizaje, aún no se consolidan los programas de cada disciplina y asignatura, en el fomento de mayores espacios de participación y autonomía, en cada una de las instituciones; además, no poseen una adecuada organización de la práctica docente profesional dentro de los años de estudios, por lo que no se explota los conocimientos, las habilidades y destrezas que se pueden adquirir, si se insertan en la escuela, especialmente en las que son multigrado. Aspecto que consideramos vital, para la formación de este profesional.

En 1990, en Costa Rica, se iniciaron dos acciones básicas en materia de formación de maestros primarios: la política curricular y los nuevos programas de estudio. Dándole al sistema educativo un notable avance comparado con otros países de la región. En la formación de maestros rurales, posee una política curricular flexible, existe cierta autonomía para introducir o variar el contenido, siempre y cuando logre el cumplimiento de los objetivos de la enseñanza. Sin embargo, en la formación de estos profesionales, se manifiesta una tendencia a una franca desideologización del acto educativo, que representa las contradicciones del momento histórico que vive esta nación y la mayoría de los países de América Latina y el Caribe. Aspecto, que no coincidimos con el destacado ideólogo costarricense Dr. Francisco Gutiérrez (1984) que plantea, al darle el carácter político de la educación, un sentido no partidista y no clasista, ya que consideramos que la educación tiene que ver con la esencia humana y la sociedad en su conjunto, y no cesa durante toda la vida del individuo.

La preparación de los maestros primarios en Argentina, poseen diferentes lineamientos curriculares, ya que no tienen un programa único y cada jurisdicción establece el suyo, aunque todos parten de un fin establecido en los objetivos generales de la enseñanza. Esto implica, que la preparación de este profesional corre a cargo de las diferentes jurisdicciones, originando determinadas insuficiencias en la preparación de este profesional, en sentido general. A partir de 1970, la formación de maestros se realiza en los Institutos de Profesorado (antiguas escuelas normales), luego se trasladó para determinadas universidades, tanto estatales, como privadas y religiosas, con un tiempo de duración de 4 años. Aunque esta formación, ha tenido determinados resultados en ese contexto, por la dispersión geográfica de su población, consideramos sin embargo, que la preparación multigrado de los maestros en formación se realiza de manera empírica, y los resultados en la preparación de este profesional, no son favorables.

En el caso de México, su estructura educacional, tiene cierta similitud al de nuestro país, que recibe un asesoramiento directo por especialistas cubanos. La formación del personal docente, está determinado de acuerdo a los intereses de los Distritos (provincias o departamentos), no obstante la Secretaría de Educación Pública, en la década de 1990, introduce una serie de cambios y transformaciones en los programas de formación de maestros primarios. En 1997, se introducen modificaciones al plan de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria, donde se exponen (además, de los contenidos básicos de aprendizaje) los enfoques pedagógicos, diversas orientaciones, sugerencias y actividades prácticas, congruentes con los propósitos formativos, para su futura labor en el multigrado y en las zonas de indígenas, de estos profesionales.

Sin embargo, aún se evidencia insuficiencias en las prácticas docentes en la escuela multigrado, los programas de asignaturas no logran implementar los contenidos específicos para el trabajo en este tipo de escuela; no se tiene en cuenta la experiencia acumulada en otras zonas y distritos del país, en la planeación, desarrollo y evaluación, de todo el proceso de formación de estos profesionales.

En América Latina, urge adoptar políticas adecuadas, que permitan garantizar una formación de profesionales de la educación, a partir de las expectativas actuales y futuras, ya que la región no ha alcanzado los niveles necesarios en la formación de maestros primarios, lo que trae consigo serias insuficiencias y limitaciones en los resultados de la educación. En sentido general, consideramos que se hace necesario la creación de sistemas de formación de profesionales de la educación, verdaderamente articulado en todos los niveles, que partiendo de concebir una lógica unidad de intereses nacionales, posibilite un espacio vital para incluir variantes regionales, departamentales o provinciales, capaces de acoger las formas culturales específicas, y de ajustarlas a la realidad histórica concreta de cada país.

[34] Carlos Martínez Pérez. Algunas definiciones de estrategias. Material en soporte magnético. Instituto Superior Pedagógico "José de la Luz y Caballero". Holguín, 2004. Pág. 4

[35] En la presente investigación se proponen como eventos - que son el espacio - tiempo en que se construye la estrategia didáctica, como lo plantea la Dra. Mayra del Toro (2002) - de la secuencia didáctica, los siguientes: facilitación de las condiciones motivacionales e instrumentales, la instrucción de acciones de habilitación y la sistematización.

La facilitación de las condiciones motivacionales e instrumentales como evento se configura a partir de la presentación simplificada de los conocimientos a abordar en cada contenido de la disciplina y/o asignatura relacionado con la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela multigrado, lo que implica la determinación de los intereses de los maestros en formación respecto al nuevo conocimiento y las condiciones reales donde ejerce su profesión.

Todo ello se organiza a través del proceso de formación inicial multigrado, que tiene en consideración los conocimientos previos, los recursos didácticos, las potencialidades individuales de cada sujeto, las posibilidades del entorno donde se desarrolla el proceso, entre otros aspectos. Esto presupone que el docente fomente la auto confianza del maestro en formación respecto a sus potencialidades para aprender, donde puede establecer una disposición positiva hacia el proceso, es decir, estimular la voluntad de asimilar todo lo que pueda aprender, por tanto, el interés del docente, del maestro tutor, entre otros, estará centrado en promover los diferentes aspectos motivacionales y profesionales en ellos, para despertar su interés en aprender, participar, construir y transformar, los aspectos dentro del actual Modelo de la Escuela Primaria.

Otro de los eventos es la instrucción de acciones de habilitación de los contenidos de cada disciplina y/o asignatura a los docentes, a partir de una adecuada organización, interpretación y análisis de la información respecto a la escuela primaria en general y a la escuela multigrado en lo particular, a través de las actuales transformaciones de la escuela primaria.

Los profesores a través de un trabajo metodológico y de auto superación individual y colectiva se apropian de las diferentes configuraciones y dimensiones que como un sistema se representa en la concepción teórica propuesta, que le permiten proponerse metas, planificar sus actividades docentes, entre otros aspectos, para darle tratamiento a la formación inicial multigrado de los maestros en formación. Sobre la base de esta actitud el profesor a tiempo parcial despliega diferentes niveles de ayuda en función de dicha preparación, lo que implica la construcción de conceptos, percepciones, significaciones, procedimientos y actitudes y/o valores en cada uno de ellos.

El tercer evento de la secuencia es la sistematización y perfeccionamiento, que se desarrolla como proceso de ejercitación continua y sistemática de los procedimientos en situaciones y contextos diferentes que favorecen el tratamiento de la información y desarrollo de la misma, lo que incide de manera favorable en concreción de la concepción teórica propuesta.

De esta forma, se favorece la disposición de los profesores a la sistematización de las habilidades profesionales en el proceso de formación inicial multigrado, a través de las diferentes disciplinas y/o asignaturas del plan de estudio, que permite a su vez la realización de ajustes, unidad y ritmo continuo de lo que se ejecuta, con vista a su perfeccionamiento. Todo ello posibilita que el maestro en formación transite hacia niveles de dominio cada vez más elevados e integradores en la medida en que se sistematizan las diferentes habilidades profesionales, los conocimientos y los valores a formar. Se discuten con profundidad las dudas y errores más comunes que tienen los que participan en el proceso, a través de la reflexión y el análisis continuo del desempeño profesional de los mismos.

La dinámica de este evento está determinada por el tránsito continuo, estable y permanente de una forma de ejecución lenta, insegura e inexperta a una ejecución rápida y experta que contribuya al proceso de formación inicial multigrado de los maestros en formación.

Desde esta óptica se propicia el trabajo y la práctica profesional de los mismos y sus modos de actuación en los diferentes escenarios y contextos, es decir en el escenario natural donde se dan los hechos y fenómenos de su formación (la escuela), a través de un proyecto de aprendizaje en cuyo centro se halla una problemática que focaliza una dificultad en la formación actual de los profesionales de la educación primaria, que es lo relacionado con la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de la escuela multigrado. En sentido general el evento se define por la sistematización y perfeccionamiento de las habilidades profesionales para la preparación multigrado de los maestros en formación de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria.

[36] Desde el punto de vista metodológico, es de incuestionable valor en la estrategia de gestión didáctica para la sistematización de las habilidades profesionales en el proceso de formación inicial multigrado, los elementos necesarios que permitan precisar la visión, las premisas, los requisitos y las regularidades de la misma. Por su parte, las premisas son necesarias condiciones previas y externas al proceso en cuestión, esto es, que existe de manera independiente y no de una voluntad dada. Los requisitos, son las condiciones necesarias impuestas desde dentro del proceso, como parte de la estrategia que permiten su desarrollo. Los mismos tienen que ser consecuentes con las premisas.

Estas cualidades se relacionan con los orígenes, historia y tradiciones de la institución, en la formación de profesionales de la educación, y constituyen, como consecuencia de las premisas existentes, los valores institucionales compartidos, que se han forjado independientemente de la estrategia que se elabora y sus diferentes requisitos.

En toda estrategia es importante definir la misión, que se expresa en la razón de ser y el objetivo más general que prosigue la institución docente como respuestas a las necesidades sociales y los procesos, a través de los cuales se puede satisfacer estas necesidades. La misión, se determina a partir de los valores institucionales, retomando las premisas y los requisitos, lo que confiere autenticidad a la misma.

El diagnóstico estratégico, se realiza después que está definida la misión lo que constituye el proceso de evaluación de todos los factores que inciden en el cumplimiento de la misión. Para la realización de dicho diagnóstico, es preciso desarrollar un análisis del entorno por una parte y, por otra, el análisis interno, que implica hacer los controles y ayudas metodológicas para la observación del proceso de enseñanza aprendizaje de la institución docente.

A través del análisis externo, se identifica los factores que favorecen el cumplimiento de la misión, y que son denominadas oportunidades, así como aquellos que entorpecen o pueden poner en peligro el cumplimiento de la misión y se le denominan amenazas.

En la determinación de las oportunidades y amenazas se deben considerar, dentro del diagnóstico estratégico, que hay que considerar los factores internos de la institución docente en función de la formación de ese profesional, y en los que puede apoyarse para lograr su misión, así como aquellas áreas donde el desempeño en la preparación de ese profesional es insuficiente, los primeros constituyen fortalezas y los segundos, debilidades.

Después del diagnóstico estratégico, se puede pasar a la elaboración de los escenarios. Estas se pueden interpretar, como una posible hipótesis, que nos orientará y guiará hacia un futuro cercano, y poder determinar las regularidades del proceso.

En los procesos de formación del personal docente, se tiene un conjunto de regularidades que se pueden explicar desde las diferentes dimensiones que lo caracterizan. Lo que permite que en la elaboración de la estrategia, se especifique y se logre una mayor aproximación al objeto y su desarrollo.

La conjugación de los escenarios y las regularidades se determina la visión de la formación del personal docente, que se define como la mirada futura, que implica desarrollar capacidades para la transformación y el cambio sin olvidar las realidades presentes.

Esta visión es consecuencia también de los escenarios y de las regularidades. La misma se convierte en un objetivo de trabajo y conduce a los objetivos que se establecen por los diferentes procesos definidos. Una vez definidos los objetivos de cada proceso, se requiere determinar las principales alternativas estratégicas, teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico: amenazas, oportunidades, fortalezas y debilidades. Con la introducción de los impactos estratégicos y las regularidades, es posible conformar las alternativas estratégicas.

De estas se derivan las orientaciones y acciones concretas, que se tienen que establecer para poder pasar a la implementación de la estrategia y que constituyen las políticas a seguir. Una vez establecida la política, se va a su implementación. La estrategia de gestión didáctica para la sistematización de las habilidades profesionales en el proceso de formación inicial multigrado, como instrumento destinado al trabajo de transformación y búsqueda de un perfeccionamiento institucional, conlleva a la implantación de un sistema de dirección que estará destinado a todos aquellos profesores, estudiantes, funcionarios y dirigentes sobre los cuales recaen estas tareas.

Estos factores hay que verlos de forma interrelacionadas con el entorno escolar y el proceso docente en sí, y su comportamiento resolverá los problemas actuales en la formación del personal docente, para la educación primaria en general y para su desempeño en el multigrado en lo particular.

Aunque la propuesta de la estrategia de gestión didáctica para la sistematización de las habilidades profesionales en el proceso de formación inicial multigrado, no significa algo acabado, sino constituye por su valor teórico, metodológico y práctico, un elemento de suma importancia en la solución de la formación inicial de los docentes, al utilizar los principios de la dirección científica en el proceso de enseñanza aprendizaje. Su aplicación y generalización dependerá siempre de la preparación teórico- práctica de los directivos, maestros tutores, profesores y maestros en formación.

Es factible su aplicación, por su carácter objetivo y comprensible. Además, de ser integradora, por las oportunidades que brinda al docente de poner en práctica un trabajo integral, pues favorece la integración de todos los componentes. Es sistémica, porque la misma se concibe como un proceso organizado por fases, con objetivos precisos y con un sistema de acciones, que conforma todo el proceso; y sistemática, porque precisa de una práctica constante para el logro del objetivo propuesto.

[37] En consecuencia, la concientización de los docentes se estableció en un contexto de trabajo, lo que facilitó la meditación y/o reflexión sobre su práctica, a través del análisis y de la investigación, lo que contribuyó a la socialización profesional de todos los participantes: maestros en formación, profesores a tiempo parcial, maestros de experiencias y tutores, directivos de la enseñanza, profesores del departamento de primaria y el propio investigador. Los talleres se estructuraron sobre la base de las siguientes premisas metodológicas: actualización de los resultados del diagnóstico de cada docente y escuela; utilización de dinámicas grupales, tanto en la escuela como en las preparaciones metodológicas; comunicación dialógica; y contextualización en cada área del análisis de los contenidos de la concepción teórica propuesta.

Los talleres realizados acerca del diagnóstico, facilitaron la concientización de las contradicciones existentes entre la concepción teórica de la gestión didáctica del proceso de sistematización de las habilidades profesionales en la formación multigrado de los maestros primarios y la preparación de los docentes, maestros tutores y directivos de la enseñanza para enfrentarlo y transformar favorablemente la situación, por lo que se corrobora la necesidad de capacitarse en relación con los aspectos teóricos, didácticos y metodológicos contenidos en la propuesta.

Constituyeron los talleres además, un espacio para el debate colectivo a través de un diálogo abierto y franco, donde se observó un enfoque que posibilitó predecir determinadas consecuencias de las prácticas formativas con el respeto de las diferentes opiniones, esta práctica reflexiva propició que los docentes accedieran a los aspectos teóricos y metodológicos de la concepción teórica propuesta, a través de la dinámica y la metodología de trabajo en equipo que les permitió asumir, desde las experiencias personales y profesionales, alternativas para la solución de los problemas y contradicciones que surgen en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación primaria.

En los diferentes debates, se reconoció la necesidad y pertinencia de los talleres, como condición para prepararse y proyectarse respecto a todo el proceso de formación inicial multigrado en las diferentes disciplinas y/o asignaturas del plan de estudio, al considerarse que sería adecuado, procedente y conveniente incluirlo en el currículo de formación de los Licenciados en Educación Primaria.

Estas opiniones revelan la toma de conciencia por parte de los docentes y directivos del instituto y de la enseñanza, en cuanto a la necesidad de provocar un cambio en sus estilos de trabajo respecto a la preparación multigrado de los maestros en formación. Todo ello posibilita hacer reflexiones acerca del trabajo diferenciado y contextualizado de la escuela multigrado, la cual aún tiene fisuras en el orden teórico, didáctico y práctico en la preparación de los docentes que laboran en ellas.

Contar con la dinámica del proceso de formación inicial multigrado para la preparación de este profesional, abre nuevas brechas epistemológicas en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela multigrado. Los talleres realizados estuvieron relacionados con aspectos teóricos y metodológicos que se tienen que ejecutar en las diferentes disciplinas y/o asignaturas del plan de estudio, y de esta forma darle tratamiento, a través de los componentes académico, laboral e investigativo, en los diferentes años de la carrera.

Todo ello permite aseverar, que la construcción de la estrategia de gestión didáctica para la sistematización de las habilidades profesionales en el proceso de formación inicial multigrado en la carrera de Licenciatura en Educación Primaria, se sustenta en la concepción teórica propuesta en esta investigación, en el que las categorías abordadas en la misma permiten e influyen en el proceso de preparación del maestro primario para su labor en la escuela multigrado, donde el trabajo de cooperación es una de las peculiaridades de este tipo de escuela, ya que facilita el desarrollo de las particularidades individuales de todos los que participan en el proceso; contribuir al proceso de formación inicial multigrado desde estas estrategias, implica desplegar recursos materiales y humanos que permitan el acceso a nuevos conocimientos que, desde cada disciplina y/o asignatura del plan de estudio, coadyuvan a enriquecen el trabajo y fortalecen el desarrollo integral de los maestros en formación.

La necesidad de valorar la misma, da cuenta de su trascendencia en el orden teórico, metodológico y práctico, de acuerdo al contexto donde se aplique por los docentes, esto le confiere un mayor impacto en la dinámica del perfeccionamiento de la preparación multigrado de los maestros en formación. En este período, se organizó un grupo de discusión con maestros en formación, maestros tutores y directivos de la escuela primaria, metodólogos y profesores del instituto, lo que constituyó un primer acercamiento a la propuesta presentada y, al mismo tiempo, un proceso de sucesivos ajustes que permitieron una conformación más acabada de la estrategia propuesta.

Todos destacaron la utilidad de la misma, donde señalaron su carácter integrador y funcional, lo cual señala la importancia de la sistematización de las habilidades profesionales respecto a la formación multigrado de los maestros en formación desde el propio proceso formativo, en este sentido resultó efectivo precisar estos criterios valorativos.

El análisis anterior evidencia de forma general, las posibilidades que tiene la estrategia de gestión didáctica para la sistematización de las habilidades profesionales en el proceso de formación inicial multigrado en la carrera de Licenciatura en Educación Primaria. Las valoraciones realizadas, por todos los que de una forma u otra intervienen en el proceso, permite, de manera preliminar, revelar las potencialidades de la concepción teórica que sustenta a la estrategia propuesta.

[38] Entre los aspectos más significativos en los docentes y maestros en formación tenemos:

Los docentes participantes mostraron:

• Comprensión respecto a la necesidad de sistematizar las habilidades profesionales en el proceso de enseñanza aprendizaje dentro de la formación inicial multigrado de los maestros en formación, donde se pone de manifiesto los diferentes contextos de actuación de los mismos.

• Preparación teórica, didáctica, metodológica y práctica para potenciar, organizar e interpretar el proceso de formación inicial multigrado en los diferentes componentes: Académico, Laboral e Investigativo.

• Sensibilización con respecto a la necesidad y prioridad del proceso de formación inicial multigrado a partir de su sistematización.

• Preparación para instrumentar tareas integradoras de diferentes niveles de complejidad de acuerdo con las variantes y tipos de escuela multigrado, en las cuales tuvieron en cuenta el contenido del programa, entre otros aspectos.

Los maestros en formación, evidenciaron:

 Un tránsito de apropiación de las habilidades profesionales expresado en un mejor desempeño en su aula y en su modo de actuar, a través de las disímiles actividades que se planifican.

 Significativas transformaciones en relación con los recursos cognitivos empleados para aprender y dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de la escuela multigrado, a tenor con las actuales evoluciones de la misma.

 Disposición para participar y cooperar en el proceso de enseñanza aprendizaje, como una necesidad impostergable dentro de su formación profesional.

 Preparación teórica y metodológica para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje en su aula o escuela.

 Disposición para participar en las actividades metodológicas, científicas y de otra índole organizada en la S.U.M y en sus respectivos territorios y zonas.

[39] Todo proceso investigativo debe ser medido su impacto, y su efectividad está en relación con el desarrollo del proceso, con el rigor científico del trabajo investigativo, con la planificación del mismo y con la idoneidad metodológica e instrumental utilizada para desarrollar y alcanzar los resultados que pueden ser aplicados en la práctica educativa.

Para el Luis Arturo Ramírez Urizarri, la ejecución de la evaluación de expertos es no solo un trabajo técnico que presupone una observación estricta de determinadas reglas, sino que es también maestría que reclama de intuición y de conocimiento. Por lo que se afirma que un experto, es un individuo o grupos de personas capaces de ofrecer valoraciones conclusivas de un problema y hacer recomendaciones respecto a sus momentos esenciales y fundamentales con un nivel elevado de competencia, y permite corroborar la calidad y efectividad, en la concepción teórica y en su aplicación práctica de cualquier investigación.

En la aplicación del método de evaluación a través de expertos, según diferentes investigadores nacionales y extranjeros, se deben seguir los siguientes pasos o etapas:

• Elaboración del objetivo, selección de los expertos, elección de la metodología, elección de la metodología seleccionada y el procesamiento de la información.

En la formulación del objetivo se tuvo en cuenta su función de validar la estrategia propuesta en la investigación, tanto en la calidad de la misma como la efectividad que se obtendrá con su aplicación en la práctica educativa.

A partir del criterio anterior, se considera que el objetivo al aplicar el método de evaluación a través de expertos consiste en:

• Validar la estrategia de gestión didáctica elaborada tanto en la calidad de su concepción como en la efectividad que pueda presentar con su aplicación e implementación en la práctica educativa, en la formación del Licenciado en Educación Primaria en el ISP Frank País García.

También en la selección de los expertos, se tuvo en cuenta el nivel de competencia de cada uno de los candidatos y su nivel de autovaloración; teniendo como sustento teórico y práctico, la metodología donde la competencia de los expertos se determina por el coeficiente K, el cual se calcula de acuerdo con la opinión del candidato sobre su nivel de conocimiento acerca del problema que se está resolviendo y con las fuentes que le permiten argumentar sus criterios.

Se debe significar que 19 cursistas del Diplomado “Didáctica de la escuela multigrado”, fueron seleccionados por los resultados obtenidos en la encuesta que al efecto se aplicó, el resto de los seleccionados son profesores de la Facultad de Educación Infantil o del Instituto (7) y el resto (2) se desempeñan como directivos de la Dirección Municipal de Educación en el municipio de Segundo Frente y Santiago de Cuba.

De igual manera se tuvo en cuenta que existen varias metodologías para la aplicación del método de evaluación a través del criterio de expertos, entre ellas las más utilizadas son: metodología de la preferencia, metodología de la comparación de los pares y la metodología Delphy. Empleando en esta investigación la primera.

Los expertos se refieren a como la estrategia de gestión didáctica para la sistematización de las habilidades profesionales en la formación inicial multigrado de los maestros en formación de la carrera de Licenciatura en educación Primaria, posibilita continuar elevando la calidad de nuestros futuros egresados. Manifestaron además, el valor de la estrategia en el actual contexto de la universalización de la enseñanza superior, para la formación de maestros primarios. Donde señalan algunas ventajas de la misma, como: se tiene en cuenta la planificación y organización de actividades de preparación, tanto individual como colectiva; hay tiempo disponible para que los maestros en formación observen, analicen y evalúen situaciones reales, facilitándole así la oportunidad para aplicar la sistematización de aquellas habilidades profesionales que son de orden superior en sus conocimientos y experiencias personales, entre otras.

Plantearon además, como elemento importante, que la estructuración de las habilidades profesionales para la formación y preparación multigrado de los maestros en formación, que se propone a través de la concepción teórica y de la estrategia, posee un carácter funcional, sistémico e integrador. Además, que la propuesta, es lo suficientemente abarcadora para propiciar una mejor preparación multigrado de dichos profesionales, lo que permitirá el cumplimiento de los objetivos propuestos en las actuales transformaciones de la Educación Superior en lo general y de la escuela primaria en lo particular.

Esto confirma la viabilidad de la estrategia didáctica como una vía adecuada, funcional e integradora en la formación de profesionales de la educación primaria para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje, en cualquier contexto escolar, y en la escuela multigrado en lo particular.

Para validar la propuesta, también se tuvo en cuenta la aceptación de la estrategia de gestión didáctica elaborada, tanto en la calidad de su concepción como en su efectividad, a través de varios trabajos de Curso y de Diploma de algunos maestros en formación en diversas escuelas del municipio de Segundo Frente, de los profesores a tiempo parcial de la sede universitaria, de directivos y funcionarios de educación, así como de los resultados de las investigaciones parciales desarrolladas por los cursistas del Diplomado "Didáctica de la Escuela Multigrado", así como, de los resultados de los Proyectos: "Didáctica y Planeamiento de la formación inicial y permanente del maestro de la Educación Infantil" (2003 – 2005), y "La Universalización de la formación profesional pedagógica de la Educación Infantil en las condiciones de montaña" (2006 - 2008)

En sentido general, la estrategia propuesta es una manera concreta de expresar la modelación de las relaciones del proceso de enseñanza aprendizaje en la preparación y formación multigrado de los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria.


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