Tesis doctorales de Economía


ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA EN LOS ALUMNOS DE LOS CURSOS PREPARATORIOS DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Marisol Isabel Martínez Iglesias



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1.2- Aportes de las teorías psicológicas y pedagógicas a la comprensión de los procesos de aprendizaje de lenguas extranjeras

Las teorías de aprendizaje, desde el punto de vista psicológico, han estado asociadas a los métodos pedagógicos. El escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los métodos y los estímulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista orientado a la psicología en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras se pueden distinguir principalmente dos enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista.

Para el conductismo, el modelo de la psiquis se comporta como una “caja negra” donde el conocimiento se percibe a través de la conducta, como manifestación externa de los procesos mentales internos. Desde el punto de vista de la aplicación de estas teorías en la didáctica de lenguas extranjeras, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner en la búsqueda de medidas de efectividad en la enseñanza, los que lideraron el movimiento de los objetivos conductistas Skinner (1958),Skinner (1968) y Tyler (1975).

El aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en términos de resultados, es decir, del comportamiento final, donde la efectividad está condicionada por el estímulo inmediato ante un resultado del alumno para proporcionar una realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollaron modelos para el diseño de la instrucción a partir de la taxonomía formulada por Bloom (1956) y los trabajos posteriores de M. D. Merrill.

Los conductistas explican los procesos de aprendizaje mediante la formula estímulo + respuesta + refuerzo = hábito. De esta concepción surgió la teoría de la formación de hábitos, aplicable al aprendizaje de lenguas, y en la que la imitación y el refuerzo eran los medios por los que el alumno identificaba la asociación estímulo – respuesta. A medida que se repetía la respuesta, se creaba el hábito en la lengua extranjera. Además de ofrecer una visión general de la formación de hábitos en la adquisición de la lengua extranjera (ALE) , se trataba de explicar por qué los alumnos cometen errores. Esta teoría ve a los alumnos como entes pasivos dentro del proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera.

El cognitivismo como teoría psicológica se opone a la comprensión conductista al reconocer al aprendizaje una dimensión individual y ubica el conocimiento en la psiquis de los individuos, quienes necesitan transcurrir por un proceso de construcción interna propia, denominado aprendizaje. A esta teoría se incorpora la dimensión social de la cognición, justificada en las ideas de Vigotsky (1978) y Bruner (1990) que dan lugar a la aparición de nuevos paradigmas educativos en la enseñanza.

El enfoque histórico-cultural, como una de las teorías derivadas del cognitivismo interpretativo, da importancia a las interacciones con el mundo como aspectos fundamentales durante el aprendizaje, y otorga significado a lo que se aprende. En este sentido, la cognición es vista como una internalización de lo aprendido como producto de la interacción social, en donde el individuo está sometido e inmerso en determinadas situaciones derivadas de la interacción con el medio social en el que se desenvuelve Vigotsky (1978). De esta forma, la realidad no es modelizable, sino interpretada. Por tanto, sugiere métodos basados en las situaciones sociales y de cooperación.

En la teoría histórico-cultural de Vigotsky se tiene en cuenta la existencia de una naturaleza cualitativa y cuantitativa entre el nivel que alcanza el sujeto y sus contactos sociales, lo que otorga gran importancia a la interacción social para alcanzar el desarrollo cognitivo. Derivado de este mismo enfoque, Vigotsky desarrolló su punto de vista acerca de la zona de desarrollo próximo que define como “La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky,1985:133)

La zona de desarrollo próximo es un concepto útil precisamente por su carácter gradual como proceso ya que se mueve dentro de un cierto nivel de posibilidades. Se justifica en lo que los estudiantes logren en su “saber/ hacer”.

Desde una concepción dialéctica, el aprendizaje se encamina al desarrollo tanto social como personal del estudiante, ocurre primero en una zona conocida por “el desarrollo actual”, hasta alcanzar los niveles posibles en los que se basa la “zona de desarrollo próximo”. Es decir, se produce desarrollo y funcionamiento intrapsicológico, en lo que el individuo aprende en el ámbito de lo interpsicológico, aquello que necesita intrapsicológicamente para poder actuar independientemente.

La determinación de la zona de desarrollo actual permite trazar el futuro inmediato del estudiante sobre la base de su caracterización actual como punto de partida. Considerando sus posibilidades reales se proyecta su desarrollo futuro, primero con ayuda de otros individuos, para luego cooperar en su actividad independiente y garantizar así que el grupo cumpla con su actividad. Sin lugar a dudas, todo este intercambio significa un progreso en sus formas de pensar y de actuar, pues se convierte en sujeto activo de su propio aprendizaje.

El aprendizaje es un ente facilitador, catalizador y estimulante del desarrollo que va abriendo el camino a cada nuevo nivel de desarrollo. Este nivel de desarrollo debe ser reconocido como resultado y punto de partida para los continuos o permanentes aprendizajes que la persona realiza en su vida.

El cognitivismo ha contribuido, en gran medida, a dar respuesta a muchas interrogantes en el campo de las lenguas y, sobre todo, aborda una serie de factores que intervienen en el aprendizaje de lenguas. En este sentido se analizan los planteamientos de Vigotsky que constituyen los puntos de vista teóricos que aportan una comprensión en el proceso de enseñanza-aprendizaje favoreciendo el desarrollo personal, sustentado por la interacción entre los miembros del grupo, a través de las relaciones y los intercambios entre otras personas.

Todo lo cual constituye un aspecto significativo para la enseñanza de lenguas extranjeras en contextos multiculturales por los nexos de esta teoría psicológica con los enfoques comunicativo y cooperativo de enseñanza de lenguas extranjeras.

El reconocimiento que hace Vigotsky de la relación entre el sujeto y el objeto del conocimiento explica la forma en que cada individuo construye su psiquis y su personalidad a partir de la asimilación activa y personal de lo socio-cultural que hace suyo al dominar los objetos, los modos de actuar, de pensar, de sentir y el desarrollo de capacidades, al tiempo que establece relaciones con los otros. Estas relaciones son favorecedoras de los intercambios que tienen lugar durante la comunicación, la cooperación y la actividad conjunta.

Leontiev (1981) retoma, de la teoría de Vigotsky, el papel fundamental de la actividad en el desarrollo psíquico y elabora una teoría general de la actividad en la que explica los vínculos entre la actividad externa y la interna, asumiendo, a su vez, que la actividad externa se convierte en interna cuando sufre un proceso de interiorización. Además, declara como componentes funcionales de la actividad la orientación, la ejecución y el control.

Para Leontiev, una característica fundamental de toda actividad es su carácter objetal, es decir, que toda actividad se despliega sobre un objeto, orientada por un motivo. De la misma manera que las acciones como parte de la actividad, están relacionadas con el objetivo de la actividad.

Las acciones se realizan a través de operaciones, a las que el autor denomina métodos, por medio de los cuales se realiza la acción; por lo tanto, las operaciones corresponden a las condiciones en las cuáles está dado el objetivo. De ahí que es necesario tener en cuenta que una acción se puede convertir en actividad y viceversa, así como una operación se puede convertir en acción, según sea el caso.

Para Leontiev, “las acciones mediante las cuales se realiza la actividad constituyen sus “componentes” fundamentales. Denominamos acción al proceso que se subordina a la representación de aquel resultado que habrá de ser alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un objetivo consciente”. (Leontiev, 1981 : 83)

“Toda actividad humana está dirigida a alcanzar un objetivo, el que a su vez se determina por un motivo o por un sistema de motivos. La actividad además incluye las fases de planificación u orientación, la de realización y la de control de los resultados” (Antich, López y Gandarias 1986: 26)

En la presente investigación los puntos de vista de Leontiev sobre la teoría de la actividad permiten precisar la estructura de la actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje para diseñar las acciones y operaciones que contribuyan al desarrollo de los conocimientos sociolingüísticos de los diferentes miembros del contexto multicultural en un ambiente de aprendizaje cooperativo en el aula. Todo lo anterior se esclarece mediante la explicación de la actividad verbal comunicativa.

Según Leontiev (1981), la actividad externa se interioriza y se convierte en interna que despliega acciones tales como la retención de palabras, la asimilación de los fenómenos gramaticales y la relación entre el aprendizaje de la lengua materna y la extranjera.

La teoría de la actividad verbal considera el habla como una actividad. En el aprendizaje de las lenguas extranjeras, la formación de las acciones y operaciones verbales pasa por las siguientes etapas:

Actividad consciente (atención a la forma y al significado del material lingüístico)

Control consciente (autoverificación de que se ha utilizado la forma correcta y se ha comprendido bien)

Actividad automatizada (ejercitación)

Dominio de la expresión espontánea

Para cada una de estas etapas se deben diseñar acciones y operaciones específicas.

La respuesta sólida a la interrogante de ¿cuál es la vía concreta de transformación de las acciones externas en internas?, la constituyó la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales, desarrollada por P. Ya Galperin (1982 )y N. F. Talízina (1984).

La idea central de esta teoría de la formación por etapas de las acciones mentales explica que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza con el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en la acción que se realiza en el plano mental. Talizina (1984) propone seis etapas de asimilación: 1) Motivación, 2) Formación de la base orientadora de la actividad, 3) desarrollo de las acciones externas materializadas, 4) Las acciones en forma de lenguaje sin apoyo material, 5) Tránsito del control externo al interno, 6) Acción mental. A las últimas cuatro etapas, Talizina las denomina etapas de la participación activa de los alumnos. En la etapa de acciones materializadas, los alumnos deben recibir el sistema de tareas que exige la actividad.

Para Galperin (1982) el concepto de orientación se convierte en la piedra angular de su teoría y de su calidad dependerá la eficacia de la acción formada y, por tanto, del aprendizaje.

Si se habla de acciones y operaciones dentro de la actividad de aprendizaje de una lengua extranjera se tiene necesariamente que recurrir a las preguntas que hiciera Hymes con respecto a la competencia comunicativa: ¿ qué aprenden?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿en qué momento? y ¿en qué contexto es apropiado el uso de lo aprendido?

Asimismo, estos elementos imbrican perfectamente con la teoría de Vigotsky sobre el aprendizaje y su carácter social. Es decir, las acciones y las operaciones que se diseñan deben estar montadas en un contexto que exija la interacción con otros. De igual manera, en las actividades se trabaja con acciones y operaciones para contribuir al desarrollo de las habilidades lingüísticas, socioculturales y comportamentales que permitan el desarrollo de la competencia sociolingüística como parte de la competencia comunicativa en los contextos multiculturales.

La actividad cognitiva es un proceso múltiple e interactivo que involucra armónicamente todas las funciones mentales: percepción, memoria, pensamiento, lenguaje, creatividad, imaginación, intuición, interés, atención, motivación, conciencia, creencias, valores, emociones, etc. El sujeto matiza de significado las partes de la realidad que más le signifiquen e interesen. Para la enseñanza de las lenguas extranjeras una actividad cognoscitiva es reconocida como una actividad verbal comunicativa. Antich, López y Gandarias (1986)


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