ORTOGRAFÍA DE LA PUNTUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Lola Molina Maldonado

Proceso de enseñanza de la ortografía

Tras detectar los principales errores cometidos por los alumnos en torno a la ortografía de la puntuación, decidimos iniciar un proceso de intervención en el aula para mejorar los resultados. Para ello, mostraremos a continuación el siguiente plan de trabajo: metodología, recursos materiales y didácticos, temporalización de los contenidos y las unidades didácticos, donde se distribuyen los contenidos a estudiar. Dentro de cada una de estas unidades, aparecen detalladas las actividades con las que, posteriormente, trabajaríamos en el aula.

Metodología

Para continuar con nuestra investigación propusimos una metodología que fuera activa y participativa, en la que el alumnado tuviera un papel protagonista, intentando evitar los roles pasivos y fomentando la implicación. Para ello, combinamos las partes teóricas en la enseñanza de la ortografía de la puntuación (las cuales, aunque eran más pasivas, no eran prescindibles), con la realización de las actividades, a las que siempre se les dedicaba más tiempo.
En cuanto a las exposiciones teóricas, cuya presencia es esencial, se realizarían de la forma más clara, breve y ordenada posibles, con la terminología adecuada, y se irían alternando y ejemplificando con las actividades correspondientes, de forma que la teoría se ilumine, siempre que sea posible, la práctica. Trataremos de mostrar así, de modo repetido, cómo la teoría se justifica y explica en la práctica correspondiente. Además, esa alternancia entre teoría y práctica nos permite aligerar la posible pesadez de las explicaciones teóricas y evitar la pasividad que la mera escucha supone. Procuraremos, para buscar la participación, que las exposiciones teóricas se hagan preferentemente en forma dialogada, es decir, que a lo largo de la explicación se provoque las intervenciones de los alumnos, planteándoles preguntas, dudas, sugerencias, etc.
Entre las actividades realizadas se distinguen varios tipos:

  1. Actividades de aplicación de las distintas reglas de ortografía relacionadas con la puntuación.
  2. Actividades de redacción realizados en clase inmediatamente después de explicar uno de los aspectos ortográficos estudiados.
  3. Actividades de redacción realizadas en casa.
  4. Actividades interactivas, realizadas en distintas páginas webs, relacionadas con los contenidos de cada unidad didáctica.
  5. Uso del Chat con corrección ortográfica: puesto que hablar a través de las redes sociales es uno de los pasatiempos favoritos de nuestros estudiantes, propusimos una actividad que consistía en comunicarnos a través de distintas redes sociales, pero siempre con corrección ortográfica y, por supuesto, empleando los signos de puntuación que sean necesarios en cada momento. Con esta actividad intentábamos contrarrestar la gran afluencia de faltas de ortografía que se originan cuando los jóvenes se comunican a través de estos medios, recordándoles el primitivo uso de la escritura.
  6. Exámenes; a través de los cuales se observaba si el alumnado iba aplicando los conocimientos que iba adquiriendo a los largo de las sesiones sobre la puntuación.
  7. Fichas de ortografía, en las que se practican determinados aspectos ortográficos relacionados con esta investigación, tales como el uso de la coma, el uso de los corchetes, etc.
  8. Dictados. Para que el dictado sea un procedimiento válido para una enseñanza eficaz de la ortografía, me he atenido a los planteamientos metodológicos propuestos por F. Carratalá Teruel (2008: 237-240), que se exponen seguidamente:

En primer lugar, se han establecido unos objetivos que han de alcanzarse: como observaremos en el apartado siguiente, las ocho unidades didácticas en la cuales se encuentran repartidos los contenidos estudiados sobre la puntuación, constan de unos objetivos, que establecen las metas que pretendemos conseguir. Así, un objetivo primordial que buscaríamos a través de la realización de dictados radica en mejorar la capacidad de comprensión y expresión escrita (recordemos que los signos de puntuación y entonación son esenciales en un texto para mejorar su comprensión y evitar ambigüedades); del alumnado y, de esta manera, se vayan afianzando en el uso correcto de la lengua. Por ello, el docente debe fijar, previamente a los ejercicios de dictado, aquellos objetivos específicos que con su realización han de lograrse y que, trasvasando el marco estrictamente ortográfico, pueden referirse a cualquier aspecto de la ortografía de la puntuación, aunque transversalmente también estaremos repasando la ortografía de las distintas grafías.
Elegimos el texto del dictado en función de su naturaleza y estructura.Importancia capital tiene la elección de los textos que servirán para realizar los ejercicios de dictado. Y, para dichaelección, podrían tomarse en consideración, entre otros, los siguientes criterios selectivos:

    1. La adecuación de los textos a los niveles de maduración de los alumnos, de forma tal que dichos textos no pongan limitaciones infranqueables a sus posibilidades intelectuales.
    2. Proporcionalidad entre la extensión del texto y la capacidad para la escritura del alumno; de forma que aquellaserá mayor o menor en razón de su mayor o menor dominio de la escritura. En cualquier caso, el texto tendráuna extensión lo suficientemente adecuada como para no producir en los alumnos a quienes se les dicte aquellafatiga que les llevaría a perder el interés por la tarea que están realizando. La falta de atención en la escritura–rápidamente detectable porque empeora la caligrafía y la legibilidad de la letra se torna cada vez más difícilsuele llevar aparejado el error ortográfico.
    3. Carácter formativo del texto, en consonancia con la célebre máxima de “deleitar aprovechando”. Los textos literariospueden posibilitar el paulatino desarrollo de la sensibilidad de los escolares y despertar en ellos un progresivointerés hacia los valores estéticos que, sin duda, repercutirá en su formación integral. Por otra parte,este tipo de textos ofrece la garantía de que, en ellos, la ortografía se subordina a la lengua, y no al revés.
    4. Elección de un texto en función de la abundancia de palabras que forman parte del vocabulario usual. El tipo de textos plagados de palabras inusuales de compleja ortografía no favorece, precisamente, una escritura ortográficamente correcta. En cambio, con un aprendizaje ortográfico que tienda a la prevención de errores se obtiene un mayor rendimiento que el que pudiera derivarse de la simple corrección de las faltas cometidas. Por lotanto, hay que dictarles a los alumnos y alumnas textos que incluyan palabras del léxico más usual, plenamente incorporadasa su vocabulario activo, y cuyo dominio ortográfico resulta, por ello, relativamente sencillo.
    5. Que sea representativo del signo ortográfico que se pretende estudiar (signos de puntuación, entonación o signos auxiliares de puntuación), aunque no exclusivo.

Sin embargo, dichas actividades no se han realizado de forma aleatoria, sino que han seguido una exhaustiva programación para llevarlas a la práctica. Partiendo de los contenidos que eran objeto de estudio, es decir, la ortografía de la puntuación, elaboramos ocho unidades didácticas. Cada unidad didáctica se organizaba en torno a los siguientes elementos curriculares: objetivos (distinguiendo entre generales y específicos de la unidad didáctica), contenidos de aprendizaje (conceptuales, procedimentales y actitudinales), un corpus de actividades, abundantes y variadas, para satisfacer a las distintas necesidades de los alumnos y las cuestiones propuestas para explotar didácticamente los materiales. Además, en cada unidad didáctica se alternarán las actividades realizadas en clase o en casa, con otras interactivas, realizadas en el aula de informática o en el aula del grupo con los ordenadores portátiles. Al final de cada unidad, se realizaban lecturas dramatizadas, en las que se intenta mejorar la entonación de los textos que, como sabemos, está directamente relacionada con los signos de puntuación y entonación.
Puesto que consideramos esencial como mecanismo de un buen aprendizaje la realización de las actividades, hemos centrado todo nuestro interés en la selección de las actividades que integran las ocho unidades didácticas de nuestro trabajo. Dichas actividades, además, están agrupadas según las siguientes tipologías:

  1. Actividades de motivación: que serán empleadas para introducir la unidad didáctica e intentarán despertar el interés del alumno.
  2. Actividades de desarrollo que servirán para practicar los conceptos y procedimientos presentados en la unidad, y a veces para repasar otros aprendidos en las unidades anteriores, de forma que el alumno pueda integrarlos en el mismo proceso de aprendizaje.
  3. Actividades de ampliación que tienen mayor complejidad o dificultad para facilitar el avance de alumnos con un mayor ritmo de aprendizaje e introducir en ocasiones nuevos conceptos o informaciones de carácter secundario que completan los desarrollados en la unidad.
  4. Actividades de refuerzo, que tienen menor dificultad o complejidad para facilitar el avance de los alumnos que presentan problemas de aprendizaje.

En cuanto a la evaluación, será evaluado todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Comenzaremos evaluando los objetivos propuestos, para observar si se han logrado de manera satisfactoria o si, por el contrario, no se han alcanzado. Si fuera así, intentaríamos introducir las modificaciones oportunas para lograr la consecución de dichos objetivos. Tras concluir el proceso, el alumnado también realizaría una autoevaluación del alumnado, que posteriormente analizaremos.

Recursos y Materiales Didácticos

En cuanto a los recursos didácticos utilizados durante esta investigación, que son propiamente con los que cuenta el centro educativo, podemos enumerar los siguientes: pizarra, conexión a Internet, ordenadores, radio y CD (para la realización de algunos dictados), etc.
Los materiales didácticos, generalmente son los ordinarios: el libro de texto, el material fotocopiado proporcionado por la profesora (que complementa y extiende el contenido del libro de texto), información obtenida de sitios webs, y para finalizar, los acervos de libros que se hallan en la biblioteca del centro. Para intentar resumir los usos de los recursos y materiales mencionados, se observa que los más frecuentes, y “omnipresentes” a lo largo del curso, independientemente del proyecto que se desarrolle durante las clases asignadas, son tres: los resúmenes dictados por la profesora, las consultas esporádicas al libro de texto y la amalgama de fotocopias de actividades y contenidos teóricos en torno a la ortografía de la puntuación facilitadas por la docente.

Temporalización de los contenidos

El estudio se va a llevar a cabo durante una de las cuatro horas semanales en las que se imparte la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Las sesiones son de una hora. Hemos realizado la siguiente temporalización de los contenidos, los cuales están divididos en ocho unidades didácticas, las cuales intentaremos desplegar a lo largo de los dos últimos trimestres del curso 2009/2010. Durante del segundo trimestre desarrollaríamos las dos primeras unidades. Para el último trimestre tendríamos reservado el espacio para dedicarlo al resto de las unidades (seis).
Esta temporalización de los contenidos, no obstante, era flexible para adelantar o aplazar el desarrollo y estudio de las unidades didácticas en función de las necesidades de nuestros alumnos.

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