DISCURSOS Y PRÁCTICAS DEL  LICENCIADO  EN CIENCIAS DE LA EDUCACION EN SU QUEHACER PROFESIONAL

DISCURSOS Y PRÁCTICAS DEL LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION EN SU QUEHACER PROFESIONAL

Marcelo Vitarelli
Maria Virginia Mariojouls Margall
(CV)
Ediciones Eumednet

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QUINTO ATENEO PEDAGÓGICO
EL LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN ÁMBITOS DE
LA SALUD Y CARCELARIOS


"DE LA ENSEÑANZA EN OTROS CONTEXTOS”

Lic. Víctor Mariojouls

Maestro Normal Nacional (1964, Esc. Normal Mixta Dalmacio Vélez Sárfield, Villa Dolores, Córdoba) Maestro Rural de zonas muy desfavorables, 1965 y 1966 (Colonia La Esperanza y Localidad San Martín 2, Formosa) Creador junto a otros maestros del aula indígena.
Lic. En Pedagogía (1977, UNSL)
Maestro Carcelario y Docente Decano (1980-2012, Esc. de Educación Especial N° 7 "Islas Malvinas") Maestro Hospitalario (1978-1980, Policlínico Regional San Luis)
Trabajó en la Dirección de Personal de la Fac de Ciencias Físico Matemáticas y Naturales durante 42 años.
En octubre de 2013 el Lic. Marcelo Vitarelli me invitó a participar de un Ateneo en la UNSL sobre la Temática de las DIVERSAS MODALIDADES DE TRABAJO DE LOS LIC. EN PEDAGOGÍA Y SUS ÁMBITOS DE APLICACIÓN. (La licenciatura en pedagogía pasó posteriormente y en la actualidad a ser nominada por la universidad, licenciatura en ciencias de la educación).


La participación debería enfocarse en mi experiencia en contextos de docencia
ESCUELA HOSPITALARIA Y DOMICILIARIA
En la Escuela No3 mi función fue maestro hospitalario y posteriormente domiciliario. En el primer caso desarrollé tareas a nivel primario para los niños internados en el Hospital Provincial de la ciudad. La misma consistía en procurar que la escolaridad tuviera continuidad en los temas que acercaban los padres merced a la conexión que tenían con los maestros habituales de los chicos.
Las actividades educativas se desarrollaban en un aula destinada a tal fin en el Área de Pediatría, en el caso que el niño pudiera desplazarse y, si esto no era posible, en el lugar de reposo.
La tarea docente se desarrollaba en la medida de respuesta del alumno, y su predisposición para participar, con variaciones debido a la dolencia de cada uno.-


El aula hospitalaria contaba con una mesa, sillas y pizarra transportable y, debido a las diferentes edades y escuelas de pertenencia, la tarea docente se hacía de manera personalizada, nuestro objetivo era procurar que la ausencia
hospitalaria y principalmente contexto de encierro.-
domiciliaria, y, desarrollada en
la
En los años 1978 y 1980, alternadamente, presté servicio docente en la Escuela No3 Especial y en la Esc. de Ed. Especial No7 en el Servicio Penitenciario de San Luis.


escolar del niño le afectara lo menos posible la adquisición de conocimientos.
Las vicisitudes que en esta actividad se le presentaban al docente surgían por ejemplo de la diversidad en cuanto a edad y nivel socio cultural de la población asistida, por lo que la enseñanza debía ser orientada a lo particular de cada niño.
En el caso del trabajo domiciliario, atendiendo el seguimiento de los chicos que habían sido dados de alta en el Hospital, pero que aún no estaban listos para reintegrarse a su escuela, la tarea se tornaba individualiza por cuanto se impartía la enseñanza a cada alumno en su casa.-
La Directora de la escuela supervisaba la tarea docente señalando estrategias de trabajo, pero no se contaba con asesoramiento pedagógico de un profesional que específicamente cumpliera esa función, por lo que la enseñanza llevaba la marca de los recursos que el maestro pudiera desde su bagaje poner en juego.
Tal vez lo más satisfactorio, a nivel personal, es que el niño no perdía contacto con la escuela de pertenencia y se mantenía actualizado en sus
conocimientos haciendo menos traumático el regreso.
A lo largo de mi experiencia docente siempre trabajé con alumnos de diferentes niveles de edad y cultura, razón por la que se destinaba a cada pequeño, atención en su particularidad informándome previamente de sus conocimientos logrados.

CONTEXTO DE ENCIERRO

En 1979 comencé, cubriendo licencias del titular, en la Escuela Especial No7 de la Penitenciaría Provincial.
Se me ofreció el trabajo docente en esa institución, el que me costó aceptar debido a la imagen negativa que tiene quien nunca estuvo en un lugar así.-
¿Cómo iba a trabajar con internos que tenían el delito como antecedente?
¿Qué cosas podían suceder al estar con ellos y tratar de desempeñar mi tarea?
Se me notificó que si no aceptaba esta posibilidad laboral, sería designada otra persona que, en esa época, debía ser varón.
Es así que me trasladé en un colectivo de transporte urbano que finalizaba su recorrido a unos dos kilómetros de la penitenciaría, llegar caminando fue la forma en que lo hice mucho tiempo.-
El edificio originalmente, estaba integrado por un gran salón de reunión y dependencias, que con el tiempo, al ser convertido en penitenciaría de varones fue rodeado del ancho muro de forma cuadrada y con torrecillas para centinelas en cada esquina. Es decir, originalmente no fue un edificio expresamente levantado para contener personas que habían transgredido la ley. Ello tendría consecuencias en el tiempo en cuanto a los cambios de lugar de reunión de la escuela hasta la posterior construcción del nuevo edificio.-
Me presenté por la tarde en el portón de acceso al lugar rodeado de altos muros con centinela en cada esquina. Llamé en una puerta lateral y solicité entrar. Se pasaba a un gran patio al fondo del que se encontraba la oficina de la guardia. En el trayecto por el patio observé un señor elegante, con pantalón de montar, botas relucientes hasta la rodilla y pañuelo al cuello. Pregunté al guardia que me acompañaba – “¿Es el Director del penal?”. Me contestó _” ¡No!, está preso por estafador”.


Ese día aprendí que las apariencias engañan también en ese lugar. Y fue así que comencé mi actividad docente en contexto de encierro.-
El aula escolar consistía en un gran salón con sólo una puerta de acceso y pequeñas ventanas tragaluz en la parte superior de la pared norte.-
Un gran pizarrón de unos seis metros de largo y pupitres, también algunos estantes en la pared y un armario metálico.-
La escuela en ese momento tenía un Director, en tanto en mi función de docente tenía a mi cargo la enseñanza a, estimativamente, treinta alumnos de variada edad, oscilando la misma entre veintiún y sesenta y cinco años.
No sólo diferían en edades, sino, y principalmente en lo que cada uno había aprendido previamente.
Debo aclarar que el aspecto físico de algunos internos no era precisamente lo que se puede llamar tranquilizador.
Lo notable es que desde el primer día permanecí tranquilo y aplomado, tratando de organizar la tarea diaria con el material provisto por el estado provincial, pues los internos no tienen medios para aprovisionarse del mismo. Tales elementos consistían en cuaderno, lápiz negro, goma de borrar y birome para cada interno.-
Una pequeña biblioteca con viejos libros de lectura y novelas se ubicaban e las estanterías de pared. Era material donado por diversas instituciones que, tal vez se descartaba, pero a nosotros nos era útil.-


La cuestión era atender, como único docente, a la gran cantidad de alumnos, sus diversidades y tratar de enseñarles por
lo menos los conocimientos básicos de la lectura y la escritura y las cuatro operaciones matemáticas fundamentales.-
Había iletrados totales, otros por desuso o por haber llegado sólo a los primeros grados de la primaria hacía años y pocos instruídos.-
Para comenzar a organizar el estudio, dividí en tres partes el largo pizarrón con la finalidad de hacer tres niveles de aprendizaje que gradualmente se complejizaban.
De este modo la tarea se organizaba y cada alumno, de acuerdo a su nivel, podía avanzar. No obstante es sumamente difícil para un solo docente cumplir eficazmente su labor atendiendo a casi treinta adultos.
Los grados de la escuela común tienen la ventaja de la uniformidad de edades y un similar nivel de avance de los alumnos. Realidad que ante adultos en contexto de encierro difiere enormemente con la consiguiente escasez de aprovechamiento del aprendizaje a pesar del esfuerzo del docente. Ello hace que los progresos sean magros y difícilmente se podía llegar más allá de conocimientos elementales.-


Con el tiempo la necesidad de espacios para el Servicio Penitenciario hizo que la escuela funcionara en una pequeña celda rodeada de alambrado tipo olímpico y donde la cantidad de alumnos asistentes debía ser reducida y dividida en dos grupos para poder atenderlos.
Alrededor del año 1996/97, se efectuó el traslado a la nueva penitenciaría, construida para cumplir funciones de tal y que se encuentra hacia el sur de la anterior sobre la ruta 146 Km.7.-
Este nuevo edificio formado por cuatro unidades: procesados mayores, procesados menores, mujeres y condenados consta cada una de doce pabellones y de lugar destinado a escuela: tres aulas, baño y lugar para guardar elementos de trabajo.
Al comienzo solamente se impartía clases a los internos mayores a quienes la justicia había dictaminado condena, recibiéndolos en por lo menos dos aulas, con el consiguiente desdoblamiento del docente para atender a unos doce alumnos a la vez.


Se produjo reducción de la asistencia la que podría atribuirse a que ya no se obligaba a los alumnos, como en años
anteriores, a asistir a clases, por lo que lo hacían voluntariamente, unos para aprender, otros para salir del encierro diario, algunos para tener contacto con amigos de otros pabellones, y otros porque necesitaban que el docente les escuchara acerca de sus vidas y circunstancias.
La tarea docente era muy difícil pues cada alumno difería en sus conocimientos con los demás, debiendo ser personalizada e individual la atención, con el maestro ubicado al lado.-
Al no contar con información sobre la capacidad de aprendizaje de cada alumno, y los contenidos que conocía, el primer tiempo de cada año se destinaba a informarse el docente del nivel de conocimientos personales y poder así ubicarlos en uno de los niveles de aprendizaje, que eran Primero, Segundo y Tercer Nivel, siendo agrupados de este modo en el aula.
La carencia de la información sobre los alumnos, se traducía en el avance de unos y la imposibilidad de aprendizaje de otros.


Para el siguiente año se designaron maestras lo que permitió intensificar la enseñanza con utilización de todas las aulas disponibles, pero siempre en la unidad de condenados. Estas maestras, tal como está normado en nuestro país poseen nivel universitario, son por lo general egresadas del Profesorado de Enseñanza Inicial. La experiencia previa con la que contaban era el trabajo con niños. De pronto pasé a ser el Docente Decano enseñando, orientando y asesorando a estas nuevas maestras inclusive en cuanto a pautas, normas a las que es pertinente ajustarse en ese particular contexto. Pudimos conformar un lindo equipo donde el entendimiento, la cooperación, la disposición al trabajo y la comunicación armoniosa pronto dejó fluir la creatividad que enriqueció la labor cotidiana.


La escuela, gradualmente, fue cobrando importancia con el apoyo de los sucesivos directores del penal, que proveían todo lo necesario para cumplir con la tarea docente, dándole a la educación el importante lugar que tiene en las posibilidades de reinserción social de los internos.-
Se crearon diversos talleres en lugares específicos para que los internos, varones y mujeres, elaboraran elementos que les posibilitara, al venderlos, un ingreso monetario y como laborterapia. Así mismo se abrió el camino de acceso al nivel de enseñanza secundaria, que cuenta con profesores y se imparten las modalidades de Economía y Gestión de Administración, y que funciona en horario matutino.


La escuela, en este contexto de encierro, ha tenido una evolución y progreso extraordinario si lo comparo con los
primeros años de mi inicio como docente en ella.


En el viejo edificio hube de vivir situaciones de riesgo, como la fuga de algunos internos y momentos de tensión al cortarse en algunas oportunidades la luz eléctrica y permanecer a oscuras con treinta internos en la oscuridad, durante varios minutos, hasta que la guardia se hacía presente y retiraba a los alumnos a sus celdas.


Hubo otros momentos de peligro donde sentí que el riesgo pasado era grande. Lo insólito de todo es que jamás tuve temor de estar en esas circunstancias.
A manera de conclusión, sería muy importante que Licenciados en Pedagogía fueran designados para aplicar sus conocimientos de organización, planificación y orientación de los docentes en sus actividades, dándole un marco de mayor eficiencia a la tarea de enseñar.


Me retiré de la actividad en mayo de 2012, con la tranquilidad y satisfacción del deber cumplido a conciencia dando lo mejor de mi esfuerzo aplicado a la enseñanza de alumnos que, en ese ámbito de exclusión de la sociedad, aprendieron a ver la vida de otra manera y contribuir a hacer posible su reinserción social.


Párrafo aparte merece la abnegación con que las maestras cumplen su tarea diaria, dando lo mejor de su saber y comprensión para beneficio del alumno, además de haber tenido con ellas una excelente relación profesional que en algunos casos continúa en el terreno de la sana amistad.
A los agentes penitenciarios deseo agradecer el cuidado permanente y la seguridad que brindan a los profesionales que se desempeñan en ese contexto, estando siempre atentos a eventuales sucesos.-


LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y EL DISPOSITIVO CARCELARIO
Prof. Ana Laura Román


Mi nombre es Ana Laura Román, soy Profesora en Ciencias de la Educación y estudiante de la Licenciatura de dicha carrera, ya que me encuentro en instancias de elaboración del trabajo final sobre la temática “LAS OPERACIONES DEL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO PENITENCIARIO DE LA PROVINCIA DE SAN LUIS EN LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO PRIVADO DE LIBERTAD (1996-2012)”.


Presentación:


La práctica fue realizada conjuntamente con la ONG, Psicólogos Sin Frontera, en el Complejo Penitenciario de la provincia de San Luis, bajo la tutoría de Riveros, Fernanda en el trabajo realizado en la unidad 2 donde se alojan internos en situación de proceso21 y la unidad 4 fue bajo la tutoría de Vergara, M. Fernanda donde se trabajó con mujeres en situación de proceso y condenadas.
Las actividades pedagógicas realizadas se acomodaron a los objetivos del proyecto propuesto por la ONG, los mismos proponían lo siguiente:


Objetivos generales:

Mejorar estados anímicos de los internos que se sientan aislados y en soledad por no poder contar con suficientes referencias y apoyos en el exterior.
Potenciar los aspectos positivos de la persona, fomentando actitudes y comportamientos que favorezcan su futura reinserción social, trabajando a partir del concepto de resiliencia.

Internos en situación de proceso son aquellos que se encuentran en juicio a la espera de una pena.
Mejorar sus conocimientos y habilidades sociales para incrementar sus posibilidades de reinserción social.
Objetivos específicos:
Aumentar su sentido de responsabilidad tanto individual como grupal, fomentar su capacidad de comunicación grupal y motivarlos al diálogo interno; como así también en lo que se refiere a lo grupal para poder crear un espacio de confianza y respeto.


Fomentar el autoconocimiento y mejorar el conocimiento de y con los otros, para lograr un espacio en conjunto.
Creación, o bien mantenimiento de hábitos de autocuidado e higiene
personal, así como de las dependencias.
Fomentar las áreas de creatividad y las posibilidades de recreación.
Disminuir la frecuencia de conductas auto y hetero-agresivas.
Disminuir la frecuencia de conductas
que vulneren las institucionales.
normas

Los objetivos que me propuse para guiar mi práctica son los siguientes:
Aportar herramientas pedagógicas pertinentes al trabajo que se desarrolla dentro del penal.
Trabajar interdisciplinariamente con los integrantes de psicólogos sin fronteras para enriquecernos en los respectivos campos de conocimientos
Trabajar colaborativamente para ayudar a los internos a mejorar sus conocimientos y habilidades sociales para incrementar sus posibilidades de reinserción social.


de privación sea capaz de adoptar una postura frente a diferentes realidades.
Lecturas de cuentos, leyendas, historias de vida, que apuntaran a la reflexión sobre los valores propios y de los compañeros, para reconocerse uno y reconocer al otro con sus diferencias pero todos como sujetos pertenecientes a
una misma sociedad.


Construcción de un “mural” en afiches, que reflejaran el trabajo colaborativo no solo en el diseño del mismo, la temática elegida sino también en el armado final.
Escritos personales sobre la familia, situación que les permitió conocerse con sus compañeros, conocer el entorno que rodea y apoya a cada uno a la vez de reflejar la importancia de la misma en la experiencia que atraviesa una
persona privada de libertad.


Trabajo con poemas

(Madre Teresa de Calcuta) reconociendo su significación y la significación que cada uno le otorgaba a partir de su propia experiencia de vida.
Trabajo con frases tanto machistas como feministas, apuntando a reconocer cuáles de ellas se encuentran naturalizadas por los sujetos participantes de la actividad con el fin de incentivar
Las actividades realizadas
Actividades culturales :


En la Unidad 2 las mismas apuntan a buscar (...) promover la creatividad, producción e incrementar los conocimientos sobre diversos temas, apuntando a que la persona en situación
ideas de igualdad, para así intentar dejar de lado toda diferencia instalada socialmente Actividades recreativas: Entendemos a las mismas como actividades de esparcimiento, promoviendo la participación activa de los miembros del taller.
Juego de la Oca, el mismo fue adaptado para lograr una participación activa de los integrantes a la vez que promovía la desinhibición, la reflexión de los mismos.
Juego de construcción de palabras, el mismo apuntaba al reconocimiento de saberes cotidianos y al trabajo en equipo.
Creación de un collage personal que respondiera mediante imágenes su propia visión sobre su presente y cómo se proyectan a un futuro, revalorizando así el sentido de la vida que cada uno posea.
Resolución de situaciones extremas en grupo, apuntando a la colaboración de todos los integrantes para llegar a la solución intentando el consenso de los diferentes valores que prevalecen en cada uno.
Juego con palabras sueltas, que lleven a los participantes a ponerse en
situación o bien a recordar situaciones personales que reflejen lo que las palabras dicen, apuntando a conocernos como personas que atraviesan diferentes situaciones a lo largo de la vida que te llevan a actuar de tal o cual forma.
Rearmado de frases en grupos, intentando que se le otorgue sentido a las palabras y a partir de ello la elaboración de una frase con una significación personal y colectiva para luego trabajarlas conjuntamente con la frase original.
En relación a las actividades realizadas en la Unidad 4 de mujeres se pueden detallar las siguientes actividades.
Actividades culturales :


Lecturas conjuntas de cuentos, que apuntaran a la reflexión sobre los valores propios y de las compañeras, para reconocerse uno y reconocer al otro a partir de sus cualidades y fortalezas.


Actividades vinculadas a la temática “La buena alimentación”, la
construcción de una pirámide alimenticia que pusiera en juego los conocimientos adquiridos, la resolución de una sopa de letras etc.
Trabajo con poemas (Madre Teresa de Calcuta) reconociendo su significación y la significación que cada uno le otorgaba a partir de su propia experiencia de vida.


Escritos personales, tema libre, por ejemplo la situación en la cárcel, la importancia de los hijos etc.
Actividades recreativas:
Juego de la Oca, el mismo fue adaptado para lograr una participación activa de las integrantes a la vez que promovía la desinhibición, la reflexión de las mismas.
Juego “Lotería de Sentimientos” apuntando a la recuperación de situaciones que reflejen los distintos sentimientos que vivimos las personas o bien apreciaciones personales sobre ellos.
Construcción de un diario, el cual apunta a una producción individual, su concepción sobre diferentes temáticas y una producción grupal que defina el orden y el nombre del mismo.
Creación de un collage personal que respondiera mediante imágenes su propia visión sobre su presente y cómo se proyectan a un futuro, revalorizando así el sentido de la vida que cada una posea.
Resolución de situaciones extremas en grupo, apuntando a la colaboración de todas las integrantes para llegar a la solución intentando el consenso de los diferentes valores que prevalecen en cada una.
Pintura de dibujos con temática libre.
Festejo pertinente con el día de la madre.
Los aspectos pedagógicos pueden visualizarse en la modalidad adoptada por el grupo que es la de taller ya que la misma posibilita la participación grupal por lo general o bien individual pero que siempre deja el espacio para la escucha
y el decir de todos, también la planificación semanal, la búsqueda de actividades que fuesen de interés para todos los internos, ya que cabe mencionar que los sujetos privados de libertad terminan siendo demandantes del grupo y nos obliga a estar en la permanente (...)búsqueda de actividades novedosas, es decir no hay lugar para el estancamiento de
herramientas pedagógicas.
didáctica de desarrollados también da cuenta del trabajo pedagógico y a su vez la cuidadosa elección de las actividades según el grupo, porque si bien hay actividades que se repiten nunca son desarrolladas de la misma manera, ni se obtienen los mismos resultados es por eso que también es presentarlas diferentes.
necesario Las transposiciones los contenidos psicológicas y Personalmente fue muy fuerte la entrada a dicha institución, la realidad es que uno tiene un imaginario construido de la misma y en el proceso de conocer uno va o no confirmando sus preconceptos. Es interesante el intercambio de visiones del mundo que se puede establecer con cada interno, y la posibilidad de aportarles a ellos un poco de lo que uno sabe y recibir sus conocimientos no solo me enriqueció académicamente sino como persona.


Sentir que ellos le encuentran sentido a nuestros talleres, que nos esperaban cada semana y que ponen lo mejor de sí para que todo salga bien, hace sentir que el trabajo realmente aportó y aporta para brindarles a ellos un poco de libertad entre tanto encierro


Las sensaciones que me dejó la experiencia de realizar la práctica en la penitenciaria, son las de querer profundizar en este campo, lograr visualizar el campo del pedagogo en la misma pero no en la escuela sino en otro ámbito.
Ámbitos no formales y educación para la salud.

El rol del Licenciado en Ciencias de la Educación.
Lic. María Noelia Gómez

Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación. Docente Auxiliar de la asignatura “Educación de Adultos” Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Humanas, UNSL mngomez@unsl.edu.ar
Introducción


El universo educativo es tan amplio, complejo y heterogéneo que quienes hemos decidido trabajar en él debemos realizar el constante esfuerzo por no sujetar sus ámbitos a clasificaciones o tipologías reduccionistas; como así tampoco homogeneizar teorías, métodos y prácticas perdiendo de vista la especificidad de cada campo, su historia, sus lógicas internas y sus transformaciones.
En los intentos por delimitar los distintos campos, ámbitos o sectores educativos numerosos autores y desde diversas corrientes teóricas han elaborado a lo largo de la historia diversas clasificaciones y abordajes ante tan heterogéneo, complejo e inacabado universo. Desde Gonzalo Vázquez, quien retoma las primeras producciones en la educación no formal elaboradas por Coombs en 1974, el universo educativo puede dividirse en los tres conocidos ámbitos: formal, no formal e informal (VAZQUEZ, G., 1:1998). Esta división, aún con sus limitaciones, sigue vigente en nuestro sistema de representaciones y seguimos
ubicando nuestras acciones y alguno o en varios de estos tres
Reconociendo que estas yendo un poco más allá, al cambios sociales que décadas; hoy ya se habla de educación expandida, para
antes llamada informal, se convierte en un espacio tiempo para la educación desde la comunicación. Una educación que sucede más allá de los límites conocidos y que aunque muchas veces tiene lugar en instituciones sucede más bien fuera de ellas, al interior de un conjunto de prácticas que emergen a partir del uso de las nuevas tecnologías digitales (FREIRE, J. y otros, 73:2009).
Más allá de las delimitaciones y divisiones teóricas y optando por algunos autores y abordajes que nos permitan caracterizar el campo de manera pluridimensional y compleja, lo que hoy nos convoca a la reflexión es la educación para la salud. Entendiendo que ésta se encuentra dentro de la educación no formal, reflexionaremos sobre las acciones que el Licenciado en Ciencias de la Educación puede llevar a cabo aquí, partiendo de mi propia experiencia de trabajo en dos Programas Nacionales que se pueden ubicar dentro de estos ámbitos.
experiencias educativas en sectores.
divisiones tienen sus límites y ritmo de los vertiginosos experimentamos en las últimas caracterizar esa educación que,


Educación para la salud y pedagogía

Alfonso García Martínez, retomando a Rochon (1992), define a la educación para la salud como “toda aquella combinación de experiencias de aprendizaje planificada, destinada a facilitar los cambios voluntarios de comportamientos saludables” (ROCHON en GARCIA MARTINEZ, 56:2006). Esta definición tiene algunas notas distintivas que, a la luz de las experiencias aquí retomadas, irán dándonos algunas miradas particulares sobre el campo. Siguiendo al autor, al hablar de combinación en educación para la salud (como asimismo en educación no formal), se habla de una complementariedad y confluencia de múltiples metodologías provenientes de diversos campos. Además, al usar la palabra experiencias de aprendizaje, podemos situarnos en el carácter y naturaleza experiencial de los saberes de dicho campo, al mismo tiempo que al hablar de aprendizajes planificados se está aludiendo a una de las actividades específicas del pedagogo y para la cual tiene vastas herramientas: la planificación. Por último, esos comportamientos saludables que se pretenden lograr se alcanzarían con cambios voluntarios, es decir, no impuestos, no direccionados por el pedagogo ni los profesionales o transmitidos desde arriba hacia abajo sino por el contrario, logrados tras un cambio en las percepciones, representaciones e ideas sobre su salud por parte de los participantes de la experiencia educativa.
En síntesis, “la educación para la salud deberá incluir un amplio espectro de funciones así como una gran diversidad de escenarios de intervención: escuelas, empresas, barrios, hospitales, etc.” (GARCÍA MARTÍNEZ, 55: 2006).
Siguiendo ahora a Colom, dentro de este vasto y complejo territorio de la educación para la salud, podemos encontrar programas de distinto tipo y carácter. Por un lado, “programas en relación a la escuela y otros programas desarrollados en ámbitos no escolares” (COLOM, A., 89:1998).
En esta oportunidad nuestra atención se centrará en los últimos, que encierran desde “programas de clara vocación sanitario-social, los propios de la gestión hospitalaria – dedicados a los usuarios de clínicas y hospitales – los programas especializados en prevenir la salud en el mundo empresarial y laboral, para concluir con los programas educativo- sanitarios de corte sectorial, tan en boga en estos momentos” (COLOM, A., 89:1998).
Si bien cada uno de estos tipos de programas de educación para la salud tiene sus notas distintivas, encontraremos que, como en el caso del Programa “Primeros Años” y el Programa “Sumar” aquí analizados, tienen puntos en común. Éstos son los que nos permiten delinear, aunque de manera provisoria y no concluida, algunas hipótesis de trabajo y criterios para la acción para los pedagogos que nos desempeñamos en ellos.


Nuevos espacios de trabajo: el Programa Nacional de Desarrollo Infantil “Primeros Años” y el Programa “Sumar”.
Según Antoni Colom “la salud es el estado del hombre cuyo mantenimiento y prevención puede ser objeto de aprendizaje, por lo que en gran medida el mantenimiento de la salud es un objetivo a cumplimentar mediante el desarrollo de programas educativos” (COLOM, A., 90:1998). En los programas educativos de carácter sanitario, siguiendo al autor, a veces se pueden encontrar esfuerzos paternalistas, de cuidado dirigidos en pro de la especie o también un interés económico pensado hacia la disminución del gasto en enfermedades por parte de las autoridades públicas sanitarias que no dudan en apostar a programas de prevención y promoción para la salud asumiendo los costos que dichas acciones tienen (COLOM, A., 91:1998).
En uno u otro caso, además de ser fabulosamente interesantes para ponerlos a la discusión, en los dos programas que a continuación describo encontraremos vestigios de estas dos intenciones. Asimismo, se pueden sumar otras intencionalidades a las que explicita Colom ya que también desde el lugar que ocupé dentro de estos campos fui posicionándome, modificando o proponiendo nuevas miradas a las que ya existían. El ingreso a un campo nuevo, junto a nuevos profesionales que entran en diálogo y procesos de trabajo conjunto quizás tensa o provoca modificaciones, rupturas o al menos replanteos de las intenciones que ya vienen dadas desde el nivel central. Desde mi lugar de pedagoga, al interior de un equipo interdisciplinario, pude proponer, algunas veces, otras maneras o modalidades de llevar a cabo los proyectos que ya habían sido diseñados de antemano. Otras veces, diseñar nuevos, como se verá más adelante y proponer nuevas maneras de actuar.


Vale decir que estas transformaciones, posicionamientos, propuestas o replanteos que los profesionales realizamos al ingresar a un nuevo campo, entrando muchas veces en contradicción con las lógicas internas ya legitimadas, no son procesos simples ni lineales sino que implican marchas, contramarchas, acuerdos, desacuerdos, relaciones de poder- saber y saber jugar con infinidad de condicionantes que atraviesan la especificidad de nuestro trabajo.
El Programa Nacional de Desarrollo Infantil “Primeros Años” fue creado simultáneamente con el Plan de Acción por los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes en noviembre de 2003, entre la Secretaría de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos y el Consejo Nacional de la Niñez, Adolescencia y
Familia (más tarde SENAF), dependiente del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación.


En noviembre del 2005 los Ministerios Nacionales de Desarrollo Social, de Salud, Educación y el Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales de la Presidencia de la Nación, suscribieron un Convenio de Colaboración con el objeto de poner en marcha el Programa “Primeros Años”. En el año 2009 se integraron al convenio los Ministerios Nacionales de Trabajo y Seguridad Social y Justicia y Derechos Humanos.


Desde entonces “Primeros Años” se presenta como un programa pionero e innovador en el abordaje del desarrollo infantil. Se despliega en el territorio y articula todo tipo recursos (humanos, comunitarios, institucionales, entre otros) de nivel nacional, provincial y local, traccionando hacia las familias programas, proyectos y acciones que mejoren sus vidas. Se propone llegar a las familias y a la comunidad con información, acompañamiento y recursos para fortalecer a los grupos familiares en su rol protagónico de crianza de niños y niñas de 0 a 4 años (Políticas públicas para la primera infancia. Proyecto país, 2011)
Para ello un papel fundamental lo tienen las facilitadoras y facilitadores, quienes acompañados por el Equipo Técnico Provincial, desarrollan distintas modalidades de trabajo con las familias; por ejemplo: reuniones que incluyan encuentros sólo de adultos o de éstos con niños, por grupos de interés, con actividades lúdicas, reflexivas, creativas; visitas a las familias, etc. en donde se promuevan comportamientos saludables en relación a la crianza de los más pequeños.
Al mismo tiempo, el Programa promueve el desarrollo de iniciativas locales orientadas al fortalecimiento de las familias en la crianza de los niños y niñas de 0 a 4 años, lo que implica favorecer un proceso de participación y movilización social en torno a los primeros años a través de un trabajo reflexivo sobre los intereses y preocupaciones de los adultos en relación a las necesidades y derechos de los niños y niñas pequeños. Estas iniciativas implican pequeñas acciones en espacios públicos y comunitarios sostenibles en el tiempo, que contribuyan a hacer más visible la consideración de las necesidades de los niños y las niñas de 0 a 4 años en la comunidad. Los facilitadores acompañarán a las familias para fortalecerlas en la crianza de sus hijos promoviendo el intercambio de experiencias cotidianas entre ellas y aportando información y contactos oportunos en beneficio del desarrollo integral de los niños y niñas (Documento Primeros Años, 2006, ARG/06/017). En San Luis, el Programa se fue implementando en distintas zonas por etapas de dos años de duración cada una. Comenzó aproximadamente en el año 2005 en la ciudad de Villa Mercedes y en San Luis; primero en las zonas de El Trapiche, La Florida y Juana Koslay. Desde fines del 2009 se sumaron los barrios 9 de julio, 1o de mayo, V Centenario, Tibiletti, Los Vagones, Virgen de Luján y Eva Perón de la ciudad capital, configurando estos los territorios de intervención del Equipo Técnico Provincial del cual formé parte desde el 2010.

Este equipo técnico estaba conformado por profesionales de diversos campos: Psicólogos, Trabajadores Sociales, Fonoaudiólogos, Obstetras, Administrativos, Profesores de Arte o de disciplinas Humanísticas, y yo como Pedagoga. Entre todos definíamos, planificábamos, interveníamos y monitoreábamos las acciones que debían acercarnos a los objetivos propuestos por el Programa, siempre teniendo en cuenta las características, problemáticas, necesidades y particularidades de la población con la que trabajábamos.
En la etapa 2010-2012, donde estuve desempeñándome como pedagoga dentro de este equipo interdisciplinario, realizamos diversas tareas que serán profundizadas en el siguiente apartado y de las cuales, conjuntamente con la población destinataria del Programa,
emergieron iniciativas locales construidas colectivamente y financiadas por el Programa “Primeros Años”.
Algunas de estas iniciativas fueron la escritura colectiva de un libro que recupera la historia y las voces de los habitantes de El Trapiche, La Florida y Río Grande llamado “Pan con Aroma a Historias”. Este libro fue realizado por las facilitadoras, equipo técnico y habitantes de la zona con monitoreo y seguimiento de las coordinadoras de la región de Cuyo y asesoramiento de la escritora Liliana Bodoc. Fue producto de entrevistas realizadas por las facilitadoras a habitantes de la zona, así como la creación de personajes ficticios que iban relatando la historia (dos niños que trocaban con los habitantes pan casero a cambio de alguna historia del origen del lugar).


Otra iniciativa local llamada “Salud en Acción” tuvo que ver con la construcción de cortos audiovisuales por parte de las facilitadoras con ayuda del equipo técnico para promocionar la salud en los primeros años de vida entre la población del Barrio Eva Perón. Estos cortos fueron concretados con la técnica de animación stop motion y realizados íntegramente por las facilitadoras – vecinas – del barrio. Ellas realizaron el guión, la indagación de las temáticas a promocionar – vacunas y salud bucal en los primeros años - , escenografías, utilería, fotografías, edición y demás actividades que la realización de un corto audiovisual implica. El producto terminado fue presentado en diversos espacios del barrio así como en el Ministerio de Salud de la Provincia de San Luis donde obtuvieron un premio para viajar a Tucumán a presentar el trabajo en el XXVII Congreso de Medicina General.
Ésta no fue la única iniciativa presentada en dicho Congreso. En los barrios Eva Perón, 1° de mayo, V Centenario y 9 de Julio la iniciativa local consistió en la creación de una biblioteca ambulante para promocionar la lectura entre los niños y familias de los barrios. Este proyecto, denominado “Rondas y ruedas. Espacio recreativo itinerante” surgió, como los otros, del diagnóstico participativo local de los barrios en donde se visualizó el debilitamiento en los vínculos adultos-niños pequeños y el papel reparador que la lectura podría provocar en ellos, así como un sinnúmero de mejoras a la salud y desarrollo integral de los más pequeños. Dicho proyecto se sostiene aún hasta la actualidad en el barrio 1° de
Mayo y 9 de Julio gracias al equipo que trabaja en el Centro de Salud. Ellos han asumido el compromiso de continuar con la promoción de la lectura en el barrio y la mejora de la calidad de vida de la población que atienden. En estos barrios, como por ejemplo el barrio Eva Perón, juegan un papel fundamental al sostenimiento de las iniciativas las instituciones de referencia para la comunidad, como son las escuelas, jardines, centros comunitarios, merenderos o centros de salud; donde aún algunas vecinas siguen llevando a cabo acciones que surgieron desde “Primeros Años”.


Estos fueron algunos de los sucesos más importantes durante el período en el que formé parte del equipo interdisciplinario de dicho Programa. Más adelante, como se verá, la naturaleza de estas acciones tiene muchos puntos en común con el segundo Programa donde desde mayo del 2013 hasta la actualidad me desempeño como pedagoga.
El Programa “Sumar”, perteneciente al Ministerio de Salud de la Nación, es la ampliación del “Plan Nacer” que ha sido implementado desde el 2004 para un subconjunto poblacional brindando prestaciones de salud de bajo costo y alto impacto. En el proceso de implementación del “Plan Nacer” y de acuerdo a los resultados obtenidos se visualizó la necesidad de expandir esta modalidad de gestión de salud a otros grupos de edad, siempre priorizando la estrategia de Atención Primaria y la prevención y promoción de la salud.
A partir de la ampliación del “Plan Nacer” al programa Sumar, en agosto de 2012 se incorporó la población de adolescentes de 10 a 19 años.
Esta ampliación implicó la implementación de nuevas prácticas de atención clínica, de salud mental, de trabajo comunitario entre otras, orientadas especialmente a esta población. En este proceso de ampliación de la cobertura de prestaciones de salud a nuevas poblaciones, surge la necesidad de acompañar a los efectores (centros de salud, hospitales y hospitales de día) para fortalecer las competencias necesarias para la gestión e implementación de dicha ampliación, además de reforzar las capacidades ya adquiridas por los equipos.
Aquí es donde se hace necesaria la contratación de un consultor/capacitador que pueda transmitir a los efectores el nuevo paradigma de atención de adolescentes propuesto por “Sumar” y el “Programa Nacional de Salud Integral en la Adolescencia”. Estos organismos promueven un Modelo de Atención Integral e Interdisciplinaria basada en derechos y con enfoque de riesgo, como herramienta para garantizar el derecho a la salud integral de los adolescentes en los espacios públicos de atención. Este modelo se concreta en espacios de atención amigables y de calidad para los adolescentes que son definidos por la Organización Panamericana de la Salud como “Servicios donde los adolescentes encuentran oportunidades de salud cualquiera sea la demanda, siendo agradables a los adolescentes y a sus familias por el vínculo que se establece entre ellos y el equipo de salud y por la calidad de sus intervenciones” (OPS en GODDARD y otros, Coord., 12: 2010). Son estos contenidos los que, tras un diagnóstico de la situación inicial, debería transmitir en los centros de salud con convenio con el Programa “Sumar”, para poder acompañar y fortalecer el proceso de implementación de dicho programa para la población adolescente. Además de esta acción principal, mis tareas consistieron en una variedad de acciones que serán abordadas en el próximo apartado. A diferencia del Programa “Primeros Años”, en esta oportunidad no trabajo con un equipo interdisciplinario estable, sino que soy monitoreada, asesorada y orientada por las Coordinadoras Provinciales de Adolescencia, una pediatra y una licenciada en obstetricia, y por profesionales de otras ramas que forman parte del Programa “Sumar” en la provincia (licenciada en nutrición, licenciada en obstetricia, administrativos, abogado, etc.).


Además de contener ambos programas conceptos, teorías y abordajes que son comunes (el enfoque de derechos, la concepción de sujetos de derecho, el rol protagónico de las comunidades, instituciones y diversos actores para promover el desarrollo social, el trabajo en red, intersectorial e interdisciplinario, los diagnósticos participativos para planificar acciones, la concepción de salud integral, entre otros) también encontramos, volviendo a Colom, otros puntos en común que vale la pena recuperar para completar esta descripción. Ambos Programas buscan incidir en el mayor número de sujetos posible, ya sea por medio de vías de participación colectiva en la creación y concreción de proyectos comunitarios o ya sea por la capacitación de equipos de salud en temáticas a ser promocionadas. Por lo cual, siguiendo a Colom, ambos Programas tienen una “clara vocación social y/o comunitaria” cuyos destinatarios son la mayoría de las veces la población adulta (COLOM, 97: 1998). Estos adultos, facilitadoras o equipos de salud, se convertirán luego de la experiencia de trabajo al interior de los Programas, en multiplicadores y promotores de los contenidos aprendidos.
Además, tanto “Primeros Años” como “Sumar” buscan difundir los contenidos a través de una diversidad de canales de información que lleguen a un gran número de población (COLOM, 97-98: 1998), ya sea usando medios de comunicación de los barrios donde se trabaja, difundiendo material gráfico e impreso o construyendo materiales nuevos por parte de la comunidad, como fueron los cortos de promoción de la salud en el barrio Eva Perón. Ambos Programas buscan fundamentalmente, desde la perspectiva sanitaria, la prevención de enfermedades y la promoción de la salud (COLOM, 98: 1998). Orientan los mensajes a un cambio de actitudes que, como dijimos al principio, tienen que ver con cambios
voluntarios que
conciencia de la
problemas que
compromiso de llevar
colectivas para
prevenirlos o
en un sentido amplio.


Las formas predominantes de promover la circulación y construcción de dichos contenidos son las formas presenciales (COLOM, 98: 1998) y son las modalidades que emplean tanto “Primeros Años” como “Sumar”, aunque este último implementa una capacitación on-line gratuita para los equipos de salud interesados en profundizar las temáticas del Programa. Las instancias presenciales de trabajo con los destinatarios adoptan formas de charlas, reuniones, talleres, debates, ateneos o trabajos interdisciplinarios.
Estas modalidades promueven la participación activa de los sujetos y no sólo la transmisión de unos contenidos por parte de los profesionales contratados (GARCIA MARTÍNEZ, 58: 2006), siendo este otro punto en común entre “Primeros Años” y “Sumar”. Aunque dentro de esta característica hay distinciones entre uno y otro Programa.
En “Sumar”, el pedagogo es el “capacitador” o “formador de formadores” que difundirá a los equipos de salud los contenidos del nuevo paradigma. Por tanto aquí, siguiendo a surgen de la toma de población sobre los afectan su salud y el a cabo acciones enfrentarlos, promover el bienestar García Martínez, la educación para la salud es también capacitación, entendiendo a la capacitación como un continuum entre los polos individual y comunitario. Expresa el autor que “la capacitación de los individuos se realiza, por tanto, en un contexto dado en el que la toma de conciencia de su situación conduce a las personas a identificarse con un grupo con el que comparten problemas comunes. La suma de las capacidades desarrolladas por los individuos y los grupos genera una comunidad de percepciones e intereses capaz de promover el cambio social” (GARCIA MARTINEZ, 61: 2006).


Mientras que en “Primeros Años” el pedagogo es quien intenta, junto a otros profesionales del equipo, “contribuir a la reconstrucción del tejido social, favoreciendo el acceso de las poblaciones más desfavorecidas a sistemas de apoyo y redes sociales desarrollando intervenciones y estrategias en el propio contexto social que produzcan efectos positivos sobre la salud y el bienestar, mediante la generación de cambios positivos en la salud y en el ajuste psicosocial de esas comunidades” (GARCIA MARTINEZ, 57-58: 2006).
Sin embargo para el autor, y también teniendo en cuenta mi propia experiencia de trabajo en estos contextos, esto no es algo tan simple y lineal. El involucramiento y la participación de las personas en las instancias de trabajo colectivo y comunitario no es un resultado que se obtenga rápidamente sino que forma parte de un proceso al que estaba, en este caso sí particularmente, orientado el Programa “Primeros Años”. Según García Martínez, este proceso es el que permite que los “sujetos asuman sus propias responsabilidades, interviniendo activamente en el proceso de generación de conocimiento y de acción práctica sobre las condiciones que afectan su salud” (GARCÍA MARTÍNEZ, 58: 2006).
En síntesis, ambos Programas se orientan a la formación de la comunidad en “temáticas concretas de interés para toda una colectividad” y contribuyen al desarrollo de “habilidades que mejoren las competencias para hacer frente a las situaciones planteadas en la vida diaria” (MACIAS GOMEZ, E., 6: 2004).
La experiencia de trabajo: abriendo caminos en campos inexplorados.
En mi experiencia de trabajo como pedagoga en los dos Programas anteriormente analizados pude encontrar algunas características particulares de mi profesión que configuran, a manera de hipótesis tentativas, la naturaleza o carácter propio de las acciones que los Licenciados en Ciencias de la Educación podemos llevar a cabo en el campo de la educación para la salud dentro de la educación no formal.


En ambos Programas tuvimos que generar un diagnóstico de las situaciones iniciales o puntos de partida de los contextos donde deberíamos llevar a cabo las acciones. En el caso de “Sumar”, tuve que hacer un diagnóstico de la adecuación de espacios amigables para adolescentes en cada uno de los centros de salud a capacitar. En “Primeros Años” el diagnóstico consistió en identificar junto con las facilitadoras los principales problemas y necesidades de los barrios para pensar en posibles proyectos para los niños de 0 a 4 años. Estos diagnósticos permitieron desmitificar y des ocultar prejuicios; revisar ideas que los mismos participantes tienen de sus espacios de trabajo y de vida; conocer las características, historias y particularidades de las zonas en las cuales trabajar; en un continuo proceso de desvelamiento de la realidad en la que viven las poblaciones involucradas.


Luego del diagnóstico, en “Primeros Años” trabajamos conformando grupos de facilitadoras para llevar a cabo los proyectos o iniciativas locales que en cada zona tenderían a responder a las principales necesidades detectadas. Estas iniciativas o proyectos atravesaron las etapas o fases que todo proceso de planificación, puesta a punto y monitoreo implica. En “Sumar”, el diagnóstico sirvió para conocer a las instituciones de salud pública que brindan prestaciones en adolescencia e identificar principales fortalezas y debilidades para proponer un plan de capacitación con los equipos de salud en las temáticas que el Programa propone.


Esto se fue hilvanando en reuniones, talleres, charlas y encuentros; tanto en “Primeros Años” como en “Sumar”, donde mi principal función fue habilitar espacios de diálogo, discusión, circulación de la palabra y los saberes de todos los participantes, identificando las principales necesidades, problemáticas y acuerdos para llevar a cabo los proyectos o planes que tendieran a mejorar las situaciones iniciales.


En “Sumar” estas reuniones con los equipos de salud toman el formato de capacitaciones brindadas en las mismas instituciones, de las cuales participan todos sus integrantes, en donde yo soy la coordinadora. Para ello tuve que elaborar la programación de las acciones de capacitación, incluyendo modalidad, formato, y cronograma tentativo, así como producir y/o adaptar material para ser utilizado como complemento de las acciones de capacitación planificadas bajo la supervisión de las Coordinadoras Provinciales de Adolescencia.
A medida que se iba avanzando en el proceso, en “Primeros Años” junto con el equipo interdisciplinario, otra de mis tareas fue monitorear la implementación de las acciones planificadas. En el caso de “Sumar”, esto tiene que ver con hacer un seguimiento de los centros de salud capacitados observando el cumplimiento de las características óptimas de los espacios de atención para adolescentes.
Una vez capacitados los centros de salud, mi función al finalizar este proceso será asistir al Programa Provincial de Adolescencia en el armado de la red de atención de adolescentes en lo referido a las prestaciones clínicas, de salud sexual y de urgencias para salud mental, tomando en cuenta el proceso de diagnóstico y capacitación de donde se pueden identificar aquellos centros de salud con capacidad de brindar prestaciones en adolescencia.
Ambos procesos, tanto el de “Primeros Años” como el de “Sumar” implican el estudio, la investigación, la lectura y la capacitación propia en las temáticas nuevas que no había estudiado durante mi formación.
A lo largo de toda esta experiencia también tuve que mantener reuniones con referentes nacionales, provinciales y locales, integrantes de ONG, asociaciones vecinales, cooperativas, coordinadores de otros programas, docentes, padres, madres, equipos de salud, coordinadores regionales de “Sumar” y “Primeros Años”, otros capacitadores, autoridades, etc. Cada una de estas instancias implicaron para mí, profundos aprendizajes de las lógicas, representaciones, funciones y saberes de cada uno de estos actores con los cuales fuimos tejiendo vínculos para sostener las acciones.
Para ir dando cuenta de mi trabajo, en ambos Programas también tuve que elaborar informes de rendición de las acciones según modelos previstos y, algunas veces,
proponiendo otras formas de registro del trabajo realizado como es el registro fotográfico o los diarios de campo.
Tuve, además, que aprender a gestionar recursos y administrarlos para llevar a cabo las actividades planificadas. Aprendí la importancia del trabajo en red, interdisciplinario e intersectorial para que lo planificado se haga realidad y aún más, se sostenga.
Estas fueron algunas de las acciones principales que como pedagoga al interior de dichos Programas llevé a cabo y que me permitieron conocer cómo podemos desempeñarnos los Licenciados en Ciencias de la Educación en ámbitos hasta entonces para mi, desconocidos y de los cuales muy poco había profundizado durante mi formación.


El rol del Licenciado en Ciencias de la Educación en el ámbito de la salud: algunas conclusiones provisorias.


Sabiendo que hay que continuar haciendo el camino, las huellas que me ha dejado esta experiencia de trabajo a poco tiempo de recibida de Licenciada en Ciencias de la Educación son múltiples y muy profundas, y pueden, por qué no, servir a quienes como profesionales noveles se insertan en nuevos campos laborales y comienzan a dar los primeros pasos en la profesión.
En primer lugar pude comprobar la complejidad de los campos disciplinares con los que entré en contacto como pedagoga y conocer sus tensiones, luchas, historias, contradicciones y lógicas internas. Salir un poco del espacio educativo académico, escolar, formal o áulico, para llevar a cabo propuestas que, sin dejar de ser esencialmente educativas, se tocan con otras disciplinas, saberes, metodologías y prácticas es la primera marca profunda que transitar los campos de la salud y comunitarios dejó en mi.
La incertidumbre que se vive y siente ante discursos, prácticas, lógicas, metodologías y formas de proceder de campos tan diferentes al nuestro pero con tanto en común a veces puede provocarnos esta sensación tan conocida de sentir que “no se sabe nada” cuando acabamos de recibir
el título que nos habilita para el ejercicio de la profesión.
La primera marca es justamente esa: reconocer y reconocerse en la ignorancia y en el no saberlo todo. De ahí surge la necesidad de los otros para trabajar con nosotros y también el reconocimiento de los saberes que portan al mismo tiempo que el encuentro de nuevos sentidos a los propios.


Otra huella tiene que ver con que el ingreso a nuevos campos laborales no se da sin golpes, luchas, marcas, conflictos, negociaciones, re negociaciones y contramarchas que a veces dejan fuertes improntas en nuestras concepciones y representaciones acerca de nuestra profesión y de quiénes somos nosotros en ella cuando las exigencias de desempeñarnos en la misma se vienen sin más y sin demasiado tiempo para reflexionar con anticipación cómo actuar. Por cierto, aprendí que lo planificado puede y debe volverse flexible debido a que trabajamos principalmente con otros que tienen también sus intereses, necesidades e historias; y que las acciones que llevamos a cabo deben tener en cuenta otros factores como el mismo clima, los recursos, los cronogramas, las lógicas institucionales, etc. que hacen que lo planificado no siempre resulte como lo pensamos.
En medio de tanta incertidumbre, otra marca es quizás la certeza de la importancia del trabajo en red para que las experiencias se sostengan y la disponibilidad de las instituciones donde dejarlas ancladas. Centros de salud, comedores, escuelas, abiertos a la comunidad con personas que puedan ser referentes en el trabajo compartido y se comprometan a promocionarlo y sostenerlo son las llaves maestras para que los proyectos no queden en la nada una vez que nos fuimos del territorio.
El trabajo interdisciplinario e intersectorial también me enseñó de las diversas miradas que sobre un mismo tema podemos tener varias personas y a respetar, consensos entre las Otro aprendizaje fue proyectos pueden formas y particulares
quizás difieran planteadas por el incluso las superen. escuchar y encontrar voces de todos. que los procesos y tomar rumbos, modalidades inesperadas y que mucho de las nivel central o Así fue el caso del libro “Pan con aroma a historias”, del sistema de préstamos de libros de la biblioteca ambulante en el centro de salud del barrio 1° de mayo o los cortos audiovisuales producidos por las vecinas del barrio Eva Perón; que aún hoy recorren diversos caminos provocando efectos de los cuales ya no somos suficientemente consientes o de los cuales no tenemos registros explícitos. Los resultados de nuestro trabajo, por así decirlo, casi siempre exceden los límites de un contrato, etapa o zona que teníamos destinada para llevar a cabo las acciones y esto se convierte en un punto importantísimo a tener en cuenta a la hora de llevar a cabo nuestro trabajo de manera ética y comprometida.
Dar voz y dar la palabra a poblaciones que no la tenían hasta el momento en temas que tienen que ver son su salud, bienestar y calidad de vida habilita el ser reconocido al interior de las comunidades, redescubrir espacios no ocupados o abandonados, visualizar las potencialidades que se tiene como integrante de una comunidad y reconstituir un tejido social que, como sus instituciones, está dañado producto de años de desmantelamiento de lo público en pro del individualismo y lo privado. Los Programas se convierten en dinamizadores de los recursos de la comunidad y en vías para la toma de conciencia de sus condiciones concretas de existencia.


En este proceso, los profesionales y equipos muchas veces debemos defender o resistir las intencionalidades y sentidos del trabajo que estamos llevando a cabo. Cuando no responde por ejemplo a intencionalidades paternalistas, como decía Colom, o cuando intentamos ir más allá de ellas, a veces los niveles centrales se resienten o resisten a las innovaciones que podamos provocar y cuesta defender y sostener lo que del proceso colectivo emergió y que precisamos sea tenido en cuenta.


Por último y sabiendo que no se agotan en estas páginas las conclusiones acerca de un trabajo que es complejo y de una profesión que aún en mi caso estoy descubriendo, me interesa recuperar lo que Macías Gómez expresa acerca de las exigencias que en ámbitos no formales atraviesan al pedagogo. “Al pedagogo se le exige, esencialmente, el dominio de habilidades de sintetizar la complejidad (...) se le pide equilibrio emocional ante la incertidumbre del exterior, saber tratar con personas que también están sintiendo tales incertidumbres, tener la sensibilidad para captar estados de ánimo de quienes tienen que cooperar con él en el desarrollo y aplicación de sus propuestas (...)”. El pedagogo también debe “contribuir a que las personas descubran el significado de sus vidas, como parte
sustancial de un mundo de todos y para todos (...). Que la intervención del pedagogo esté al servicio del desarrollo integral de las personas lo que exige que sepan qué función tiene el conocimiento en la sociedad, cómo se genera, se desarrolla y cómo se descubre, cómo se enseña el deseo de aprender y a seguir aprendiendo para conseguir una vida y una sociedad mejor” (MACÍAS GÓMEZ, E., 15-16: 2004).

Resta decir que ante tamaña complejidad de acciones y exigencias lo que en todo caso nunca hay que perder es la humildad para reconocer que no se sabe todo; la capacidad de saber dialogar y trabajar con otros; la certeza de posicionamientos éticos en pro de aprendizajes valiosos para las personas con las que trabajamos y la esperanza de saber que ocupando estos espacios dejamos y nos dejan huellas imborrables que nos habrán transformado un poco.
Bibliografía consultada:
COLOM, Antoni, (1998), “Educación para la salud” en COLOM, Antoni y otros (1998), “Educación no Formal”, Editorial Ariel, Barcelona.
Documento Marco Programa Nacional de Desarrollo Infantil “Primeros Años”, ARG/06/017, 2006.
FREIRE, Juan, (2009), “Educación expandida y nuevas instituciones: ¿es posible la transformación?”, en FREIRE, Juan y otros, (2009), “Educación expandida”, Zemos98, disponible en [http://www.educacionexpandida.org], consulta 2/10/13.
GARCIA MARTINEZ, Alfonso, (2006), “Contextos no formales y educación para la salud” en Revista de Estudios de Juventud: “Jóvenes y educación no formal”, N° 74, Septiembre 2006. Coordinadora: Ma Mar Herrera Menchén. Observatorio Instituto de la Juventud, Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, España. Disponible en [http://www.injuve.es/observatorio/formacion-empleo-y-vivienda/n%C2%BA-74-jovenes- y-educacion-no-formal], consulta: 2/10/2013.
GODDARD, Patricia y otros, (2010), “Lineamientos para la atención integral de adolescentes en espacios de salud amigables y de calidad”, Programa Nacional de Salud Integral en la Adolescencia, Ministerio de Salud de la Nación, Sociedad Argentina de Pediatría, disponible en [http://www.msal.gov.ar], consulta 8/10/13
MACÍAS GÓMEZ, Escolástica, (2004), “Aproximación a la intervención de calidad en la educación no formal. Funciones del pedagogo”, Universidad Complutense de Madrid en Revista Complutense de Educación, Vol. 15. Núm. 2, Año 2004.
WALDMANN, L. y otros, (2011), “Servicios de atención a niños y niñas de 45 días a 36 meses”, UNSAM y UNICEF.
“Políticas públicas para la primera infancia. Proyecto de país”, (2011), documento presentado en el Encuentro Regional de Políticas Integrales “Crecer juntos para la primera infancia”, Presidencia de la Nación, UNICEF, Buenos Aires, Argentina.
VAZQUEZ, Gonzalo (1998), “La educación no formal y otros conceptos próximos” en SARRAMONA, J., VAZQUEZ, G., COLOM, A., “Educación no formal”, Editorial Ariel, Barcelona.


La Licenciada en Ciencias de la Educación en la Educación Sexual Integral en ámbitos no escolares.
Prof. María Eugenia Ojeda


Profesora en Ciencias de la Educación y alumna en tesis de la licenciatura en la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL.
Presentación de la relatora
Quisiera iniciar este relato expresando que desarrollé la Práctica pre profesional en la búsqueda de inserción profesional de la problemática de Educación Sexual Integral en ámbitos no escolares durante el año 2012.
Así el proceso de inserción a la práctica comenzó con un Diagnóstico profesional y construcción del perfil (biografía educativa, visita a posibles espacios de inserción) realizado por la cátedra, mediante la realización de una serie entrevistas. En estas entrevistas se presentó como propuesta de Práctica pre-profesional al Centro de Salud del Barrio Las Américas, para desarrollar dentro de éste las actividades en relación al Programa de Salud Sexual y Reproductiva.
Frente a esta propuesta se visita el Centro de Salud y se propone realizar la Práctica allí.
La cátedra gestiona
inserción al espacio
de meses sin respuestas
espacio de inserción.
Por referencia del
sociales de mujeres, es
la Doc. Yolanda
Programa de Salud
Quien expresa la
Práctica, bajo la autorización del Área Maternidad e Infancia. La respuesta fue positiva por lo que se iniciaron las Prácticas en el Programa de Salud Sexual y Reproductiva.


Lugar en el que se realizó la práctica y tutora que la acompañó.
La Práctica Profesional de la Lic. en Cs de la Educación se realizó en el Programa de Salud Sexual y Reproductiva (PSSyR) dependiente del Ministerio de Salud de la Provincia de San Luis.
El Programa de Salud Sexual y Reproductiva de la Provincia de San Luis fue creado a través de la Ley Provincial No 5344 y reglamentado en el año 2003. El Programa tiene como objetivo “Posibilitar a toda la población el acceso a los Servicios de Salud que tendrán a su cargo brindar la consejería, el asesoramiento y la información que le permita
mediante nota la mencionado, pero luego se decide buscar otro
ámbito de organizaciones que se decide consultar a Bertazzo, Jefa del Sexual y Reproductiva. posibilidad de realizar la
tomar decisiones con libertad y responsablemente sobre los derechos sexuales y reproductivos”. Estos últimos propósitos expresan estrecha relación con actividades de índole educativa e intervención pedagógica.
Por otro lado, el Programa tiene su sede en Consejería de atención Integral en el Hospital del Sur de la Ciudad de San Luis. Acceden 6 mil mujeres al año (sobre el total de 51.830 mujeres en edad fértil de la Ciudad Capital (CENSO 2001)), a los diferentes servicios del programa: Atención en Consejería Integral, Prescripción de los métodos anticonceptivos, entrega de los métodos anticonceptivos y realización de los controles posteriores cuando el método anticonceptivo elegido, consignando síntomas y/o signos que sugieran complicación.


Pero a demás de estos servicios el PSSyR desarrolla actividades educativas como charlas, talleres, jornadas de capacitación, actividades de promoción, desarrollo de folletería y materiales de difusión, es decir que los servicios médicos van acompañados de actividades educativas que desarrollen en la comunidad la necesidad de acceder al Programa y brindan información acerca de sus derechos sexuales y reproductivos para poder ejercerlos.
Actividades pedagógicas que se llevaron adelante (Delimitadas por el documento base del PSSyR)
Capacitación, Asesoramiento y Difusión:
1) A agentes de salud, educación, acción social, para informar, asesorar en temas de sexualidad y procreación responsable.
2) A los profesionales del equipo de salud de los centros asistenciales, capacitación continua en sexualidad y reproducción, para informar y asesorar en los métodos disponibles, en su estilo, efectividad, sus contraindicaciones, ventajas y desventajas y su correcta utilización.
3) A la comunidad en general y en particular a parejas, mujeres en edad fértil y adolescentes, a través de equipos de asesoramiento
interdisciplinarios debidamente capacitados, sobre: Salud sexual y reproductiva, prevención de enfermedades de transmisión sexual, HIV/SIDA, Violencia sexual, Anticoncepción y Fertilidad. El asesoramiento se realizará: en forma individual y a grupos de personas, de acuerdo a la demanda y con metodologías adecuadas a cada grupo.
4) Realizar campañas de difusión sobre paternidad responsable, sexualidad, enfermedades de transmisión sexual y HIV/SIDA, etc. a través de medios gráficos, orales y audiovisuales.
5) Coordinar acciones con consultorios de salud sexual y reproductiva, estatales y privados, organismos públicos y organizaciones no gubernamentales, que en su naturaleza y fines puedan contribuir a la consecución de estos objetivos
Investigación e información estadística:
1) Desarrollar información estadística y de las investigaciones referidas a todos los aspectos relacionados a la salud reproductiva efectuando además vigilancia epidemiológica y garantizando el acceso a la información.
Si bien éstas fueron las propuestas que se elaboraron en un principio, luego con el desempeño y la apropiación de la dinámica del equipo profesional e institucional, en la práctica se fueron configurando tres espacios de desarrollo de prácticas de intervención pedagógica. Estos espacios se diferencian en tres categorías:
1. En relación a la espacios de enseñanza (Talleres)
Se participó de talleres realizados a docentes de una institución, a estudiantes de diferentes espacios educativos y se planificó una actividad de formación para educadores y educadoras de ámbitos no formales, que finalmente no se realizó.
Estos talleres se realizan por demanda y coordinación interinstitucional, es decir la institución que presenta la necesidad demanda la actividad al PSSyR, luego este realiza una propuesta en función de los talleres pre-elaborados, se coordina fecha y horario y se realiza el Taller.
Estos talleres presentaron diferentes contenidos a desarrollar. El taller realizado con los docentes fue sobre Mitos y Prejuicios acerca de la sexualidad, los talleres realizados con adolescentes fueron sobre Métodos Anticonceptivos, sus ventajas y desventajas.


En relación a la modalidad pedagógica de los encuentros, se menciona la modalidad de Taller, pero si bien se trabaja en grupo y los chicos y chicas tienen una instancia para realizar preguntas, la mayor parte del tiempo se ocupa en el desarrollo del tema en forma expositiva por las profesionales. La modalidad de Taller, permitirá otro tipo de abordaje desde una mayor participación de docentes o estudiantes, permitiendo así una construcción de conocimientos sobre el tema, en base a los conocimientos previos, los conocimientos científicos y las problemáticas emergentes del grupo, desde una problematización de los conocimientos y practicas previas del grupo.
2. En relación a la formación profesional (Capacitaciones)
Se participó de dos capacitaciones dictadas por el Programa Nacional de Salud Sexual y Reproductiva y Procreación Responsable. Los contenidos de estas capacitaciones fueron en primer lugar sobre Consejería en Salud Sexual y Reproductiva, y Aborto no punible. También se presentó la posibilidad de asistir a una Capacitación sobre Adolescencia y Marco Jurídico, dictada por el Ministerio de Salud de la Nación.
Además para la apropiación de los temas y conocimientos de circulación cotidiana se trabajó en la lectura de bibliografía del Programa Nacional de Salud Sexual y Reproductiva en relación a todos las problemáticas que se abordan desde el programa.


3. En relación a la Investigación (Investigaciones)
El PSSyR todos los años realiza una encuesta para adolescentes en el marco el Día del Estudiante. El Programa se traslada al “El Trapiche” – lugar elegido por los y las estudiantes en los últimos años para el festejo – y allí se realiza una campaña de promoción sobre Salud Sexual: se entregan MAC (Métodos Anti Conceptivos), folletería e información, pero además se realiza una encuesta sobre diferentes temas de sexualidad, que luego sirve como fuente de información primaria para datos estadísticos como: accesibilidad a MAC, los métodos más utilizados por adolescentes, iniciación sexual y este año se incorporó una pregunta sobre ANP En esta actividad se participó de la instancia de elaboración de la Fundamentación y Modelo de Encuesta para realizar en el Día del Estudiante.
Por otro lado, con María Elena Ponce – compañera de la Práctica Profesional- se realizó Investigación acerca de la problemática de accesibilidad, se presentó como objetivo el conocimiento acerca de la accesibilidad de adolescentes de diferentes escuelas de la Ciudad de San Luis a los servicios del PSSyR.
La problemática de la accesibilidad al PSSyR, especialmente de las mujeres de sectores vulnerables se presenta como una inquietud permanente, esto como motivación inicial generó indagar la problemática en una primer instancia con adolescentes por intermedio de instituciones educativas diferenciando: Escuelas Urbano Marginadas y Escuelas Céntricas.
Esta investigación tuvo como intención proponer marcos de acción a futuro para visibilizar las estrategias del PSSyR para llegar a la población adolescente, en sus diferentes particularidades y contextos socio culturales.
Incumbencias profesionales que se relacionaron con el trabajo realizado.
Los escenarios de acción en Campo de la Salud, especialmente en Programas como el PSSyR son un espacio de inserción laboral de las profesionales en Ciencias de la Educación, ya que las prácticas de intervención pedagógicas se realizan por otros/as profesionales, y podrían ser espacios ocupados desde una especificidad disciplinar como es la formación en Ciencias de la Educación para la planificación, desarrollo y evaluación de instancias educativas en el ámbito de la salud.


Sentimientos y sensaciones despertados por la experiencia (A modo de evaluación)


a. Sobre articulación teoría y práctica
En primer lugar el equipo está conformado por diferentes matrices disciplinares, a través sus profesionales: psicóloga, obstetra y ginecóloga. Pero a la mirada disciplinar se suma la perspectiva de abordaje, en este caso una concepción integral de salud y perspectiva de derechos. Y en relación a la Perspectiva de género, se encuentra el abordaje centralizado en la atención a mujeres.
La relación con la práctica presenta dificultades por los tiempos institucionales, las dinámicas del interdisciplinar, que veces se ve por la cuantificación y diversificación de Para la incorporación al necesario la apropiación del técnico específico, las problemáticas cotidianas, y la información de circulación permanente. Para lograr esto se recurrió a la bibliografía del Programa Nacional de SSyPR, y se recurrió a la pregunta casi permanente en situaciones que así lo requerían, en relación a la Institución (Hospital), el personal de la Institución, las condiciones de trabajo, en relación a los servicios específicos del programa, entrega de MAC, planillas e historias clínicas y en relación a la población que asiste al Programa.


b. En relación a la Institución


El PSSyR depende del área de Maternidad e Infancia del Ministerio de Salud, funciona en el Hospital del Sur (Hospital de Día) Bo El Lince. En la sede del Programa se ofrecen diferentes servicios: Atención en Consejería Integral, Prescripción de los métodos anticonceptivo, Entrega de los métodos anticonceptivos, Realización de los controles posteriores, del método anticonceptivo elegido, consignando síntomas y/o signos que
equipo muchas desbordado
trabajo. equipo fue lenguaje
sugieran complicación. El horario de atención es de 8 a 16hs en la ventanilla del Programa. Además se despachan MAC para todos los Centros de Salud de la Ciudad y la Provincia de San Luis.
Por otro lado se realizan actividades de formación fuera del Programa, y en otros espacios como Instituciones Educativas y Centros de Salud.
c. Poder/saber


Las actividades están centralizadas en la Jefa del PSSyR, esto se observa como dificultad ya que sería importante distribuir la tarea en forma más equitativa en el equipo, y poder garantizar un abordaje integral, mayor alcance de las propuestas del programa y mayor desempeño del equipo de trabajo. Si bien se plantea el abordaje interdisciplinario, es importante que cada profesional pueda desenvolverse y desarrollar su aporte disciplinar y del saber hacer.
Esta dinámica de trabajo por demanda, dificulta la elaboración de propuestas desde el interior del Programa hacia la Comunidad, para el abordaje de problemáticas emergentes, por población (mujeres, varones, adolescentes) o identificadas a lo largo de los años y la práctica en el programa.
d. Vida cotidiana


El PSSyR trabaja sobre demanda. Es decir, el equipo del programa responde frente a la demanda de usuarias, profesionales, instituciones y otros. Estas demandas son en relación a entrega de MAC, capacitación, asesoramiento, Consejería, charlas, talleres, entrega de folletería, PAP (Papanicolau) y atención ginecológica.


Trabajar sobre demanda muchas veces implica la superposición de actividades, tareas y responsabilidades de las integrantes del equipo: “todas hacemos todo”. Si bien esto en algún momento se reconoció como un valor positivo, en el trascurrir de los días se pudo observar cierto malestar por la superposición de tareas y la falta de claridad en relaciones a las responsabilidades correspondientes para cada profesional.
Por esto mismo, al iniciar la Práctica, la propuesta de trabajo fue la incorporación en la dinámica cotidiana y trabajar sobre demanda, lo que generó que en varias ocasiones no hubiera claridad en la tarea, actividad o sentido de la presencia en el espacio de trabajo. En este tiempo se trabajó en lectura bibliográfica y sistematización de las actividades educativas realizadas.


Plan de trabajo. Posicionamiento


En principio el posicionamiento fue el de observadora participante, para poder conocer la dinámica del equipo interdisciplinario y para lograr una incorporación acorde a las competencias disciplinares, la demanda del equipo, del Programa y las posibilidades de intervención profesional propias.
En una segunda instancia se intentó salir de este posicionamiento hacia una intervención más comprometida, elaborando propuestas de taller y de intervención. En el caso de un taller solicitado se propuso realizar una planificación en equipo – que se realizó junto a la psicóloga - en relación a los intereses del grupo, (se relevaron mediante una encuesta anónima las preguntas que los adolescentes le harían al programa), y los objetivos del programa, para construir una propuesta creativa acorde a las características particulares del grupo que demandaba el taller. Esta planificación se pudo realizar con el grupo que demandó el Taller, pero no así su evaluación y devolución posterior.
Se propuso también una Capacitación en Salud y Educación Sexual Integral para Educadores y educadoras de ámbito no formal, el cual por cuestiones de tiempo y organización no pudo realizarse.


En un tercer momento el rol de quien realiza la Práctica comienza a desdibujarse, ya que no hay una clara definición de las tareas a realizar, es ahí cuando se propone realizar una investigación en conjunto con la compañera de la Práctica – María Elena Ponce- sobre accesibilidad de los y las adolescentes de diferentes escuelas de la Ciudad de San Luis a los servicios del PSSyR, lo implicó realizar la gestión para el ingreso a Instituciones Educativas de la Ciudad de San Luis, la aplicación de la Encuesta y la sistematización de la misma.
A. Propuesta de trabajo futuro en el ámbito de inserción.
Las propuestas de trabajo que se realizan son en relación a tres instancias: la organización del equipo de trabajo interdisciplinario, organización de actividades pedagógicas y articulación con organizaciones sociales e instituciones:
Organización del equipo de trabajo interdisciplinario:
En relación a las observaciones mencionadas anteriormente y desde una mirada superadora para el trabajo en equipo y el abordaje integral de las problemáticas emergentes en la comunidad se propondría:


Espacios de reunión semanal del equipo interdisciplinario para coordinar acciones, actividades, tareas, seguimientos y evaluación.
Formación en servicio del equipo de trabajo en relación a las problemáticas emergentes para el abordaje integral (Violencia, Abuso sexual, Perspectiva de Género, Atención Integral, Abordaje de Problemáticas Sociales).
Organización de actividades pedagógicas del PSSyR:
Planificación estratégica: Diagnostico de problemáticas en relación a
la Salud Sexual y reproductiva diferenciada por población (Mujeres, Varones, Adolescentes), Sectores sociales (sectores vulnerables), para organizar en base a este un plan de trabajo, estableciendo objetivos a corto, mediano y largo plazo, actividades para su realización, distribución de tareas, tiempo y espacio y finalmente su evaluación y sistematización y socialización.
Investigación: desarrollar la investigación de Tesis (trabajo Final de la Carrera de Ciencias de la Educación) en alguna problemática que el programa requiera para su posterior abordaje vinculado a la Educación Sexual Integral y Perspectiva de Genero.
Articulación con ONGs e Instituciones:
Instituciones de formación docente:
Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL
Instituto de Formación Docente de la Provincia de San Luis. Instituciones Educativas:
Ministerio de Educación para desarrollo de ESI (Estrategias de Salud Integral) en las Escuelas.
Escuelas de La Ciudad de San Luis
- Organizaciones sociales que realicen actividades educativas y de promoción comunitaria en ámbito no formales: