RECURSOS PARA MAESTROS/AS

Este trabajo se enmarca dentro de la educación inclusiva, por ello en este apartado se proporcionan recursos que se consideran necesarios para prestar una especial atención a los grupos o individuos con mayor riesgo de quedar excluidos del sistema educativo. Además, la educación inclusiva es una propuesta de modificación de las culturas, las políticas y las prácticas de las escuelas. La inclusión defiende un cambio en los centros, de forma que se conviertan en escuelas para todos/as, escuelas en las que todos puedan participar y sean recibidos como miembros valiosos de las mismas. Es una escuela que trabaja desde la diversidad, pero nunca desde la deficiencia (Almenta y Muñoz, 2007).  

• Recursos de derivación.  

Según el Protocolo coordinación de las actuaciones educativas y sanitarias para la detección e intervención temprana en los TEA (2012), el objetivo es identificar aquellos menores que, por sus conductas, se pueda sospechar que presentan Síndrome de Asperger o Autismo de Alto Funcionamiento. Respecto al ámbito educativo es fundamental, según se propugna como principio en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE, artículo 73.3), la identificación temprana de las necesidades educativas especiales del alumnado, así como la atención integral del mismo.

En el caso de que exista alguna sospecha por parte del maestro/a 1, de los padres, del educador, etc. acerca de si algún alumno puede padecer SA en primer lugar es conveniente comentarlo con el psicopedagogo de la escuela, en el caso de ser un colegio se trata del Servicio Pedagógico Escolar (SPE). El psicopedagogo podrá evaluar al alumno según sus señales o haciendo  uso de algún cuestionario para la detección de SA, como puede ser el M-CHAT o el ADI-R.

El psicopedagogo puede contar con el asesoramiento del equipo específico de TGD de la Provincia de Castellón, EOPAE (Equipo de Orientación Psicopedagógica y Apoyo Especializado) de modo que ambos  concretarán el diagnóstico, la modalidad de escolarización, el asesoramiento al profesorado y a las familias y la intervención educativa. La cual irá precedida de la pertinente evaluación psicopedagógica, realizada por el SPE o por el DO (Departamento de Orientación) en el caso de Educación Secundaria, que permita identificar las necesidades educativas especiales de este alumnado, y determinar las ayudas necesarias que faciliten el máximo desarrollo de sus posibilidades y competencias.

Otra posibilidad (complementaria a la anterior) es aconsejar a la familia que remitan al niño al Pediatra, el cual realizará una evaluación médica para descartar organicidad, hará una exploración clínica y pruebas de audición, visión y analítica. También valorará derivar a las consultas especializadas de Neuropediatría y/o a las Unidades de Salud  mental Infantil, según los criterios que se indican.

Es necesario remarcar que el trabajo de los profesionales debe ser interdisciplinar, es decir deben actuar desde educación, sanidad y servicios sociales. Todos deben velar por el bienestar del niño y para ello es necesaria una buena coordinación y comunicación entre los diferentes profesionales que lo rodean. Según Huguet (2006) promover la interacción y la comunicación con los demás aumenta el potencial de aprendizaje y desarrollo de los individuos y de los sistemas y favorece la posibilidad de aprender de los demás.

• Estrategias de actuación en clase.

Para ayudar a las personas con TGD es necesario asegurar que, como futuros docentes que será el alumnado del Grado de Maestro/a, conocen las estrategias y los mejores procedimientos para llevar a cabo con ellos. 

Con la finalidad de orientar a los docentes que se enfrentan con el trabajo diario de enseñar y educar al alumnado que presenta Síndrome de Asperger o Autismo de Alto Funcionamiento se presentan las siguientes pautas generales de intervención. Sin olvidar que cada caso es único e irrepetible y que requiere la evaluación de los profesionales de la salud, estas orientaciones intentan guiar en el camino educativo (Estévez, 2009).

Según este mismo autor, las características que debemos tener en consideración son las siguientes:

• Dificultades en la adaptación a los ritmos y organización del trabajo escolar.
• Dificultades para compartir con otros compañeros momentos de ocio o de actividades escolares grupales.
• Ser visto por los demás como alguien "extraño", que sólo se interesa por sus cosas o por temas muy específicos sobre los cuales puede que plantee preguntas de manera obsesiva, o realice comentarios siempre sobre ese mismo tópico.
• Dificultades para entender convenciones sociales relativas a jerarquías de poder en el contexto escolar (un alumno no se dirige del mismo modo a un compañero que a un docente o a un directivo).
• Falta de flexibilidad frente a cambios imprevistos (de consignas, de horarios de trabajo, de lugares de trabajo, cancelación de una excursión, etc.).
• Falta de iniciativa para la comunicación y la relación con pares, o formas inadecuadas y/o fallidas de intentos de establecer vínculos.
• Dificultades para adecuarse a los tiempos de trabajo escolar, sobre todo cuando hay un excesivo y rígido perfeccionismo que lo lleva a centrarse en detalles de la tarea y a una realización minuciosa y lenta de la actividad.
• Falta de motivación frente a las tareas escolares en general.

Los procedimientos que se deben adoptar para afrontar las situaciones con niños con TGD deben cumplir ciertas condiciones y reunir una serie de características. Respecto a las siguientes estrategias están extraídas y modificadas de los siguientes materiales:

• Pautas de intervención en el aula: Síndrome de Asperger. Estévez, 2009
• Síndrome de Asperger. Estrategias prácticas para el aula. Guía para el profesorado.

La enseñanza de la comunicación y el lenguaje
Este es uno de los focos centrales de intervención. Los procedimientos de enseñanza pretenden, ante todo, el desarrollo de la comunicación  para hacer frente a los déficits sociales y comunicativos de las personas con TGD.
Como hemos comentado en el apartado de TEACCH (6 a), hay procedimientos que facilitan la anticipación y la compresión de situaciones, tales como el uso de sistemas alternativos de comunicación, dando preferencia a la presentación de información visual; la utilización de medios gráficos, pictóricos y fotos reales conjuntamente con signos, etc. estas alternativas son habituales en la práctica diaria para el desempeño de las distintas tareas y pueden aplicarse a niños de nivel cognitivo relativamente bajo, teniendo efectos positivos en la tranquilidad y el bienestar de las personas autistas. Recientemente se utilizan medios informáticos y ordenador como medios útiles para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje con personas autistas.
                          
Es necesario tener en cuenta a la hora de tratar con ellos los siguientes aspectos:

• Centrarse en contenidos relevantes para el alumno.
• Fomentar el desarrollo de conductas comunicativas auto-iniciadas.
• Aprender el lenguaje en medios naturales, en los lugares donde transcurre la vida del niño/a.   
• Se deben evitar hasta que se conozca la capacidad de la persona las expresiones (ahorra el aliento, paso en falso, segundas intenciones), los dobles significados (la mayoría de los chistes tienen doble significado), sarcasmo (por ejemplo, diciendo: "¡bien!" después de ha derramado una botella de salsa de tomate sobre la mesa), apodos y nombre coloquiales (tío, colega, etc...).
• Las expresiones faciales y otras claves sociales pueden no funcionar. La mayoría de las personas con SA tienen dificultad para leer las expresiones faciales y para la interpretación del "lenguaje corporal".

Dificultad para seguir instrucciones.

• Puede que necesite que se le repitan las órdenes de grupo individualmente.
• Es muy importante que aprendan a responder a las órdenes provenientes de personas diversas.
• Comprobar, en situaciones informales, que el niño/a entiende el lenguaje que se usa en situaciones de grupo. Aunque resulte difícil, es necesario intentar un lenguaje lo más simple posible, con frases cortas y directas y nexos de unión explícitos entre cada idea. En caso de necesidad se pueden utilizar paráfrasis aclarativas.
• La imitación de la respuesta de los demás ante una orden de grupo debe fomentarse juntamente con las estrategias sugeridas anteriormente.

Comprender el lenguaje de los adultos

• Se debe intentar atraer la atención del niño/a antes de hablarle (especialmente cuando se quieren dar órdenes concretas).
• En situaciones de grupo se debe intentar situarle lo más cerca posible del que está dando la orden y motivarle (con una posible recompensa) a que preste atención. Hay que pronunciar su nombre antes de dar la orden.
• Puede ser útil para conseguir y motivar su atención usar algún tema que le interese como por ejemplo: “Más tarde hablaremos sobre relojes pero antes quiero que hagas...”
• Es útil reflexionar sobre cómo organizar las órdenes y explicaciones:
• Resumir los puntos principales con antelación (incluso proporcionar una lista).
• Avisar antes de llegar a los puntos principales.
• Repetir y resumir.
• Organizar y dividir la información en secciones coherentes.
• Intentar ser explícito estableciendo conexiones con los conocimientos previos sobre los temas que se tratan en la escuela.
• Es aconsejable controlar la velocidad de habla así como utilizar pausas para que el niño/a pueda procesar la información.
• Los gráficos y dibujos pueden ayudar mucho a los niño/as con TEA de alto funcionamiento. Algunos conceptos e informaciones se pueden representar de forma gráfica y en un estadio más avanzado en forma de diagramas y palabras clave.
• Si se va a utilizar lenguaje especializado, abstracto o no literal es conveniente advertírselo a al niño/a personalmente antes de que lo encuentre en su trabajo.
• Es especialmente importante que el niño/a aprenda a controlar su atención y comprensión. Habrá que decirle qué debe hacer si pierde el hilo o si no entiende algo, así como incitarle a hacer preguntas para aclarar dudas.
• En el caso en que haya que corregir un mal comportamiento del niño/a habrá que utilizar un lenguaje lo más simple posible y un tono neutro. Decirle claramente lo que ha hecho mal, el comportamiento que se espera de él y hacer explícitas las consecuencias. A continuación habrá que comprobar si éste ha entendido. En este tipo de explicaciones se necesitará ser mucho más directo y concreto que en las situaciones normales.
• Algunos niños con Síndrome de Asperger escuchan y entienden mejor si no miran a su interlocutor ya que las señales no verbales les pueden confundir o distraer. Es mejor no insistir en que el niño mire al interlocutor mientras éste habla (siempre que se tenga la certeza de que está escuchando).
• Si se cuenta con ayuda de un auxiliar, es conveniente utilizar a esta persona como intérprete, especialmente para las órdenes o explicaciones largas.

Interpretaciones literales

• Sería casi imposible y hasta poco natural dejar de utilizar todos los giros idiomáticos y formas coloquiales. Es importante, sin embargo, comprobar lo que se ha dicho y volver a estructurar la frase en caso de necesidad. Por ejemplo: Dame cinco minutos se podría volver a estructurar así: Hablaré contigo a las ocho cuando haya terminado de ver este programa
• Explicarle lo que debe hacer cuando no entiende algo.
• Enseñar al niño/a el significado de los giros idiomáticos más utilizados (ej.: en fila, dentro de un minuto, etc...).
• Puede que el niño/a no entienda el humor o los chistes. Empezar en el nivel en el que se encuentra pero desaconsejarle utilizar aquel tipo de bromas que puede usar de modo desacertado.

Exceso o ausencia de gesticulación

• Se pueden explicar las dificultades que experimenta el niño/a a sus compañeros de clase y fomentar un comportamiento más tolerante hacia él. Es aconsejable obtener el permiso del alumno y de sus padres antes de hacerlo.
• Se debe tener precaución de enseñar al niño/a estrategias más apropiadas en un contexto real, por ejemplo el patio de recreo o durante las actividades de la escuela.
• Si gesticula demasiado se le pueden enseñar algunas estrategias simples para que resuelva esta situación, como meterse las manos en los bolsillos, sujetar algo con la mano, etc...
• Animarlo para que tome parte en tantas actividades sociales, excursiones y grupos como le sea posible. Reconocer sus destrezas verbales en la conversación e incorporarle a la actividad grupal en la mayor medida posible.

Hablar demasiado rápido o demasiado alto

• En primer lugar, asegurarse de que su audición es correcta.
• Modular el volumen habitual de voz que se desea que utilice el alumno/a y proporcionar oportunidades para la práctica. Incrementar la gama de situaciones en que las practique un volumen adecuado. Empezar por aquellas en las que le resulte más fácil controlar su volumen hasta aquellas en las que tenga más dificultad.
• Utilizar una indicación, por ejemplo un gesto, que indique al niño/a que está hablando demasiado alto.
• Utilizar una grabadora o un vídeo para grabarlo. Enseñarle la grabación y pedirle que evalúe su volumen. Es conveniente utilizar esta técnica con cuidado para no dañar su autoestima.
• Recompensarle por hablar con volumen adecuado.

Preguntas repetitivas

• Para empezar, es aconsejable respetar el intento de comunicación del niño/a y darle tiempo para que haga sus preguntas cuando lo necesite.
• Ofrecer y enseñarle el uso de estrategias de relajación adecuadas, como por ejemplo, escuchar música con un walkman fuera del escenario de la escuela, leer su libro favorito o utilizar un juguete que alivie su estrés o cualquier otra cosa que resulte oportuna.
• Proporcionar información visual como un horario para que sepa lo que va a pasar durante el día de forma que no necesite preguntarlo.
• Cambiar o modular gradualmente las respuestas a preguntas obsesivas. Por ejemplo, como respuesta habitual a la pregunta: ¿me puedo ir ya? es: sí, puedes, acompañarla asintiendo con la cabeza o con un gesto de las manos y gradualmente reducir la respuesta verbal hasta que con un gesto baste.
• Utilizar las preguntas repetitivas del alumno/a como oportunidad de aprendizaje. Se le puede decir que se responderá a su pregunta cuando haya cumplido con una orden.
• Racionar gradualmente el tiempo del que se dispondrá para responder a sus preguntas repetitivas, por ejemplo: No te puedo responder ahora, pero puedo hablar contigo a las once durante cinco minutos. Es muy importante que se cumpla este tipo de promesas.
• Permitir este tipo de preguntas sólo en un lugar determinado, por ejemplo en el patio de recreo. Es importante que tenga acceso a este lugar varias veces al día.
• Intentar ser explícito al limitar estas preguntas e invitarle a que participe en una conversación más adecuada: Esta pregunta es aburrida, ¿por qué no me preguntas otra cosa? o háblame sobre…

La enseñanza de habilidades sociales

La competencia social exige el dominio de un amplio rango de habilidades que se incrementan de manera compleja con la edad. Entre estas habilidades se encuentran: la mecánica de cómo jugar un juego con otra persona, expresar afecto a otro niño, escoger actividades de ocio, usar habilidades conversacionales asertivas para realizar peticiones y asegurar que otra persona respeta las reglas de un juego, enseñanza de cómo abordar a cualquiera que esté realizando una actividad de interés teniendo en cuenta las necesidades de otras personas.

Una vía eficaz para la enseñanza de habilidades sociales a estos niños  ha sido el uso de modelos con niños sin SA. Tales interacciones aumentan las respuestas sociales de los niños con SA. Para percibir el éxito de esta propuesta han de desarrollarse las siguientes características:

• La intervención con pares debe ser realizada en un entorno positivo en el que las interacciones con los compañeros normales de igual edad sean placenteras.
• Los pares deben ser apoyados en sus interacciones con los niños y autistas sin enseñar directamente como deben portarse, (el objetivo de la intervención es obtener interacción espontánea)
• Las sesiones deben desarrollarse con la suficiente frecuencia para desarrollar simpatía de grupo.
• Los alumnos con SA deben ser menos que la mitad del grupo total.

Participar y hacer amigos

• Puede que el niño/a necesite que se le enseñen explícitamente las normas y convenciones que la mayoría capta de forma intuitiva. Por ejemplo, cómo saludar, formas de ceder el turno o de finalizar la conversación y cómo averiguar si el oyente tiene interés.
• Es posible que requiera que se le aporten modelos de conversaciones normales, cuya práctica se corrija para ayudarle a tomar conciencia de normas y estrategias determinadas.
• Es importante promover entre los compañeros del niño/a un sentimiento de tolerancia y comprensión hacia él. También se debe animar a los demás niños a aproximarse al alumno/a,  quizás en el contexto de actividades de clase estructuradas.
• Es posible que sea conveniente reducir el tiempo de contacto no estructurado con los compañeros. El niño/a puede funcionar mejor en actividades formales con algún tipo de organización (por ejemplo en grupos con actividades educativas o lúdicas organizadas).
• Una manera de incrementar el nivel de contacto social a la vez que se proporciona cierta estructura es organizar juegos en los recreos para los niños más pequeños.

Incluirse en los grupos

• Se puede crear un ambiente más relajado y tolerante si los compañeros  conocen sus dificultades y le brindan apoyo. Es posible organizar grupos de apoyo mutuo e incluso usar al grupo de iguales para ayudarles en el desarrollo de una serie de estrategias útiles.
• Puede que necesite que se le “desensibilice” ante las actividades de grupo.
• Esto requiere que gradualmente se solicite su participación en actividades que le supongan mayores niveles de contacto. Para empezar, se puede hacer hincapié sólo en tolerar la proximidad física. A continuación se puede pasar aumentar los niveles de contacto y cooperación. Para llevar a cabo actividades de cooperación es probable que se necesiten niveles altos de estructura y normas explícitas. Los jóvenes con estos trastornos tienen grandes dificultades con la negociación intuitiva y comprensión compartida de lo que es justo, etc... que gobiernan estas situaciones.
• Es conveniente recordar que algunos jóvenes no quieren hacer amigos o pasar todo su tiempo en compañía de otros. Esto ha de ser respetado.

Entender a los demás

• Cuando haya problemas hay que intentar hablar de forma clara y lo más tranquilamente posible. Subir el tono de voz y utilizar expresiones o gestos forzados, que se usan instintivamente puede interferir en la comprensión del niño/a. Puede que se sienta alarmado o sobrecargado por toda esta información adicional y que se distraiga y no consiga entender el mensaje que se le intenta comunicar.
• Es importante no esperar que el alumno/a pueda “leer entre líneas”. Es necesario explicar exactamente lo que se quiere decir, especialmente cuando se trate del comportamiento en situaciones sociales.
• Puede que se necesite informarle sobre situaciones concretas, por ejemplo cómo saber si alguien está bromeando.
• Los juegos y actividades de interacción que requieren que el niño/a piense sobre el punto de vista de otras personas, pueden ser de utilidad.
• Puede ser necesario enseñar comportamientos determinados para situaciones concretas (por ejemplo, cómo comportarse cuando alguien está enfadado). Lo más posible es que el alumno/a siempre tenga dificultad para responder de forma natural o intuitiva, pero se le puede enseñar lo que hay que hacer para evitar que las cosas empeoren. Se trata, en realidad, de facilitarle un “guión”.

¿Qué hacer para evitar las interrupciones?

• En situaciones de grupo, usar un objeto, como una piedra o una pelota de forma que sólo la persona que lo sostenga tiene derecho a hablar.
• Puede que sea necesario explicarle que el momento de intervenir en la conversación con un comentario es cuando se produce una pausa. Es posible que necesite practicar para reconocer estas pausas. Los vídeos de programas de televisión pueden ser de utilidad en este cometido.
• En caso de que el niño/a continúe teniendo problemas en reconocer cuándo y cómo intervenir en la conversación se puede acordar una señal que será utilizada por sus interlocutores, ya sean sus compañeros o los adultos que le acompañan, como forma de apoyo.

¿Qué hacer para evitar la descortesía?

• Utilizar un “Círculo de Amigos” (o similar) como un debate en el que los compañeros comentan al alumno/a cómo les afecta su lenguaje.
• El niño/a necesitará oportunidades para observar cómo hablan e interactúan sus compañeros con los demás. Además se le deberá ayudar a ensayar e intentar estrategias basadas en estos modelos. El vídeo puede resultar útil en el caso de que las situaciones “en directo” le parezcan demasiado estresantes.
• Puede ser interesante enseñar al niño/a vídeos de sí mismo interactuando de forma incorrecta, poniendo de relieve la forma correcta de comportarse, dando pie a nuevas escenificaciones. Habrá que hacerlo con mucho cuidado para no dañar su autoestima.

Imaginación y rigidez

Según el Riviere y Martos (2000), dado que la soledad y la inflexibilidad (con sus consecuentes carencias lingüísticas, de negociación, de cooperación en la acción con los demás, etc.) son comunes a cualquier persona con SA, las consecuencias educativas resultan evidentes: estas funciones deben enseñarse explícitamente.

Se les debe procurar una atención flexible y personalizada, que compense la rigidez e inflexibilidad que caracterizan a su inflexibilidad.

Temas de conversación obsesivos

• Es importante comprender las razones por las que habla sin parar sobre el tema y empezar también a reducir la frecuencia con que el tema se apodera de sus pensamientos y conversaciones. Señalar “momentos especiales” en los que puede hablar sobre sus intereses y disuadirle de que hable sobre ello en otros momentos.
• Se puede usar como incentivo para que termine sus tareas la oportunidad de hablar sobre su tema favorito Si la conversación obsesiva es una manera de que el alumno/a venza su ansiedad, se deben encontrar otras maneras de ayudarle.
• Asegurarse de que se elogia al niño/ay que se le presta atención cuando no está hablando sobre sus intereses (aunque sólo lo consiga durante un corto periodo de tiempo).
• Intentar usar su interés en hablar sobre sus temas favoritos como forma de desarrollar el conocimiento sobre los mecanismos de la conversación y de respuesta en un tema concreto.
• Enseñarle cuándo y con quién es adecuado hablar sobre su tema de interés. Hay que ser muy explícito.
• Si el tema de obsesión es adecuado socialmente buscar oportunidades para que  hable sobre ello con otras personas que compartan sus intereses.
• Con el consentimiento del alumno/a (y posiblemente con su participación) indicar a los compañeros de clase sobre cómo decirle claramente cuándo están ya hartos de un tema en concreto (puede ser útil una palabra clave o una señal acordada previa mente para que todo el mundo la use).

Insistencia en cumplir las normas

• Es necesario ser consciente de que el niño/a va a cumplir estrictamente cualquier norma. Por lo tanto es importante pensar cuidadosamente sobre cómo se formalizan en palabras las normas y dotarlas de algún tipo de flexibilidad.
• Debido a que va a tener dificultades en comprender por qué las normas no siempre se cumplen, es mejor asegurarse de que alguien, un adulto o un igual, le explique bien la situación, haciendo hincapié en por qué la gente actúa de esa manera.
• Escribir para el alumno/a una serie de “Relatos Sociales” para explicarle por qué la gente a veces incumple o se salta las normas.

Prepararse para los cambios

• Respetar la necesidad de rutina de los niños/as y realizar un horario que la indique claramente.
• Elegir una palabra determinada, un dibujo o un símbolo para cada fase de la rutina cotidiana. Poner cada uno en una tarjeta individual que se pueden colocarlas todas ordenadas en un álbum de fotos.
• Acostumbrarlo a sacar la tarjeta correspondiente al principio de cada actividad y guardarla al final. Ayudarle a entender la relación entre cada tarjeta y la actividad a la que corresponde.
• Una vez que entienda la relación entre las tarjetas y las actividades, colocar las tarjetas en el orden que va a seguir la rutina durante medio día. Más adelante hacerlo con un día entero.
• Antes de empezar una actividad coger la tarjeta, especificar lo que se va a hacer y lo que ocurrirá a continuación.
• Una vez que se haya acostumbrado al horario se pueden ir introduciendo uno o dos cambios en la actividad. Señalárselos con bastante antelación. El hecho de que se le avise con antelación de lo que va a pasar puede ayudarle a asimilar el cambio. Es especialmente importante que cada tarjeta represente actividades separadas, para poder insertar en la rutina familiar las tarjetas de las nuevas actividades
• Puede que le cueste aceptar con antelación algunos cambios, especialmente cuando conllevan nuevos lugares o nueva gente. Las grabaciones de vídeo o las fotografías pueden ayudar a prepararle.
• Puede ser útil que el niño/a lleve algo que le es familiar a la nueva situación, tal como hacen los niños pequeños con sus peluches.
• Usar un lenguaje simple y preciso para explicar lo que está ocurriendo y decirle lo que ocurrirá después de la actividad imprevista.

Dificultades sensoriales y motoras.

Los niños/as con este tipo de trastornos presentan un retraso en el desarrollo de patrones motores y dificultades sensoriales. 

Los estudios neurofisiológicos tienden actualmente a valorar el autismo como un trastorno del procesamiento sensorial junto a un trastorno de la atención selectiva, lo que justificaría los síntomas clínicos esenciales, que implican una alteración de la reactividad sensorial, incluidas las estereotipias, a través de un input sensorial repetitivo (Riviere y Martos, 2000).

Reacciones inapropiadas a los sonidos

• Es aconsejable eliminar el mayor número posible de ruidos extraños y solucionar los ruidos específicos, por ejemplo las patas de las sillas que chirrían porque han perdido los tacos de goma.
• A la hora de la comida se puede utilizar un “relato social” para enseñar al niño/a lo que va a ocurrir, la duración de la comida y lo que pasará en cuanto termine la comida, para explicarle que el ruido se produce de forma natural y no con el fin de molestarle o dañarle. Después de la comida permitirle alguna de sus actividades preferidas para animarle a superarlo.
• Siempre habrá ciertos ruidos y sonidos en el ambiente que le disgustarán. Es necesario exponerle gradualmente a estos estímulos para incrementar su tolerancia y su habilidad para responder adecuadamente cuando ocurran.

Reacciones inapropiadas o malinterpretación del contacto físico

• Para aproximarse al niño/a se debe hacer de frente y avisándole verbalmente de lo que va a pasar, ej.: “Alison, has hecho muy bien ese trabajo, choca esos cinco”.
• Con el permiso del niño/a y sus padres, hablar con la clase sobre las dificultades del niño con el contacto y animarles a mostrar tolerancia y comprensión. Discutir la forma de responder cuando ella reacciona de esta manera.
• Comentar siempre con el niño/a el incidente después de haber ocurrido. Utilizar un lenguaje claro y simple, explicando por qué se produjo la situación y comentando las alternativas disponibles, incitando a reacciones cada vez más adecuadas.
• Enseñarle algunas técnicas de relajación para ayudarle a superar los incidentes. Pueden consistir en ejercicios de respiración y relajación o en frases establecidas que se usan para aliviar el estrés o la ansiedad.
• Escenificar situaciones y practicar respuestas más adecuadas para ayudarle a estar cómoda con los contactos imprevistos.
• Dejar que se siente al final de la mesa o cerca del grupo pero ligeramente apartada. Puede que necesite bastante espacio para sentirse a gusto.
• En algunas escuelas puede ser posible ofrecer sesiones de masaje y aromaterapia. Se pueden masajear las extremidades que son las zonas con las que el alumno/a se puede sentir más a gusto. Esta actividad tiene que realizarla personas gente con las que se sienta seguro y cómodo y debe hacerse de acuerdo con los procedimientos de protección de menores.

Hipersensibilidad a los estímulos visuales

• Proporcionar al alumno/a una zona de trabajo sin distracciones. Se logra girando su pupitre hacia la pared para limitar los estímulos visuales. Es muy importante que sólo se utilice esta zona de trabajo cuando se pretenda que trabaje solo. En otras ocasiones debe ser un miembro más.
• Limitar las distracciones visuales del entorno haciéndolo lo más estructurado posible. Las zonas y las hojas de trabajo y los espacios de exposición no deberían consistir en una acumulación de información visual desordenada.
• Las hojas de trabajo deberían ser diferenciadas para evitar la saturación y a la vez proporcionar información visual útil, como por ejemplo, dónde empezar, dónde terminar, dónde colocar las respuestas, etc...
• En las situaciones en que se prevea que va a estar inundado de estímulos visuales, sugerirle que se centre a algunas cosas en concreto. Esto se puede hacer con una grabación en vídeo de una situación e ir señalando lo que es relevante y a lo que debería prestar atención.
• Hablar con el niño/a sobre sus dificultades con el manejo de los estímulos visuales. Puede proporcionarle una visión introspectiva de lo que puede sentir, y de la charla se pueden derivar algunas estrategias personales.
• Si tiene problemas para establecer contacto visual, lo mejor es respetarlo. Sin embargo, es conveniente enseñarle formas socialmente aceptables de mantener un mínimo o nulo contacto visual.

Destrezas para el trabajo.
Según Colley, (2005) por lo general los alumnos con Síndrome de Asperger puede que tengan dificultades para planificarse el trabajo. El pensamiento abstracto también puede causarles dificultades y, si se les da a elegir, seguramente preferirán leer sobre hechos reales que sobre ficción. Los alumnos con Asperger con más habilidades seguramente tendrán una memoria sorprendente, en especial con aquellos temas que les interesen más. Normalmente estos alumnos son muy trabajadores e inteligentes, pero frecuentemente sus problemas pasan desapercibidos.

Pueden tener dificultades en la adaptación a los ritmos y organización del trabajo escolar; dificultades para adecuarse a los tiempos de trabajo escolar, sobre todo cuando hay un excesivo y rígido perfeccionismo que lo lleva a centrarse en detalles de la tarea y a una realización minuciosa y lenta de la actividad, etc.

Motivación
Una de las mayores dificultades con las que tienen que enfrentarse los educadores y padres en la enseñanza es la ausencia de motivación. Para paliar esta dificultad es necesario:

• Fomentar la elección del niño de los materiales estimulares usados en la enseñanza.
• Premiar los intentos comunicativos. Ello mejora más significativamente la motivación a la comunicación que usar técnicas de aproximación sucesiva.
• Merece la pena utilizar cualquier interés compulsivo como fuente de recompensas y motivación, ej.: “Si terminas este trabajo para las 10:30, entonces tendrás 10 minutos para tu proyecto sobre el espacio”.
• Las expectativas sobre la cantidad y la calidad del trabajo a realizar tienen que ser explícitas y detalladas. Es mejor empezar con objetivos a corto plazo y gradualmente ir aumentando su duración.
• Es posible que los incentivos externos de algún tipo sean útiles. Sin embargo, hay que recordar que es mejor ofrecer recompensas pequeñas y frecuentes y que se debe tener cuidado al escoger las recompensas. Siempre resulta útil indagar sus ideas para encontrar posibles recompensas o incentivos. La gama habitual de recompensas para la clase puede no ser eficaz.
• Intentar utilizar sistemas visuales para hacer saber si lo está haciendo bien y cuánto falta para obtener la recompensa elegida. Esto es especialmente importante cuando tenga que superar retrasos significativos.

Organización personal

• Darle si hace falta un mapa para que se oriente en la escuela o proporcionarle la ayuda de un compañero/a.
• Hacer una lista de lo que se necesita para cada clase. Indicar su uso en caso de necesidad.
• Marcar el principio de las tareas con un símbolo, ej.: un semáforo en verde al principio y en otro color al final.
• Agrandar las hojas de trabajo e indicar claramente dónde deben colocarse las respuestas con separaciones o colores.
• Señalar las zonas donde sentarse o estar de pie en los espacios abiertos con un aro de gimnasia, una alfombrilla, un cojín en el que sentarse, etc...
• Confeccionar un horario con símbolos o palabras para que lleve a casa.

Exceso de dependencia

• Tan pronto como el alumno/a haya aprendido unas cuantas destrezas, establecer un momento cada día en que pueda practicarlas independientemente. Asegurarse de que lo que se le está exigiendo está dentro de sus posibilidades. Esta estrategia está dirigida a desarrollar la independencia del alumno/a y no la tarea en sí.
• Elogiar a Michael cada vez que complete una tarea sin apoyo. Enseñarle la forma de comunicar que ya ha acabado su tarea, ej.: verbalmente, con una tarjeta donde ponga terminado, guardando el material, etc...
• Animar a todos los que apoyan al niño/a en cualquier momento del día a que gradualmente le dejen solo. Deben darle libertad pero estar preparados para intervenir cuando lo necesite.
• Asegurarse de que se ayuda al alumno/a a organizar su material y de que ha entendido y ha comenzado la tarea antes de reducir el apoyo. Inicialmente el adulto podría empezar por redirigir su atención hacia otro niño que esté cerca para ayudarle.
• Animar a los compañeros del niño/a a proporcionar apoyo en lugar de un adulto, ej.: sacándole a jugar, trabajando con el ordenador. Puede que sea necesario prevenir una ayuda excesiva en incontrolada.

¿Qué hacer con los deberes?

• Trabajar con los padres, tenerles informados y buscar formas de ayudarles a motivar y organizar al niño/a.
• Asegurarse de que el profesorado da instrucciones claras que puedan ser entendidas por los padres además de por el alumno/a. Puede que él no entienda las instrucciones que se han puesto por escrito una vez que se le saca del contexto de la escuela. Una grabadora puede ser de utilidad.
• Convocar una reunión para establecer las normas para el trabajo en casa, en la que estén presentes los padres, el profesor de apoyo y el niño/a. Ver y oír a todos discutiendo sobre el tema puede beneficiarle y así no tendrá dudas sobre lo que sabe cada uno.
• Establecer un enfoque unificado por parte del profesorado. La consistencia es esencial y no sirve de nada que un profesor le castigue mientras que otro ignora el problema. El alumno/a podría estar totalmente confundida o aprovecharse de esta inconsistencia.
• Los castigos no suelen ser eficaces y pueden empeorar el problema.
• Intentar pensar en algo motivador en lo que el niño/a podría trabajar. Hablar con él para ver qué podría motivarle. Puede que sea algo inhabitual pero fácil de proporcionar. Además, seguir ofreciendo reconocimiento público por sus esfuerzos.

No es recomendable tomarse a título personal las conductas inadecuadas del niño/a con Síndrome de Asperger o Autismo de Alto Funcionamiento. No es una persona manipuladora o intrigante, si no que por lo general, las dificultades de conducta son el resultado de sus esfuerzos para sobrevivir a experiencias que pueden ser confusas, desorientadoras o aterradoras. Las personas con SA son, en virtud de su discapacidad, egocéntricas. La mayoría tienen extrema dificultad para la comprensión de las reacciones de los demás.

El objetivo de tener en cuenta estas características es llevar a cabo el desarrollo de intervenciones creativas para ayudarles a aprender conductas alternativas apropiadas. Enseñando, ampliando y reforzando las habilidades comunicativas relevantes, resulta posible sustituir la conducta inadecuada, de modo que, dicha conducta se hace mucho menos frecuente o se elimina totalmente.

Sin olvidar que cada caso es único e irrepetible y que requiere la evaluación de los profesionales de la salud, estas orientaciones únicamente intentan guiar en el camino educativo (Estévez, 2009).

“No trates de cambiar al alumno. Donde sea posible, ajusta el entorno para que sea adecuado para él, y fomenta las interacciones sociales y la inclusión. Todo esto puede sonar como una enorme cantidad de trabajo para un solo alumno. Pero el trabajo extra dedicado a los alumnos con Síndrome de Asperger también puede beneficiar al resto de compañeros de clase” (Colley, 2005).