EL PROFESORADO UNIVERSITARIO. RUPTURAS Y CONTINUIDADES

Panel

Roles del profesorado universitario en la actualidad, docencia e investigación. El caso de España: formación, acceso, acreditación y desarrollo profesional

Coordinador. Arturo Murillo Beltrán

Serafín Antúnez (Coordinador), Paulino Carnicero y Juan José González (Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona, España)
Patricia Silva (Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona, España).

Dr. Serafín Antúnez: Buenos días. Gracias por las presentaciones que hicieron de nosotros. Nos sentimos muy afortunados de estar con ustedes.

Permítanme, sin embargo, que explique algo más sobre quiénes formamos este grupo de colegas y cuál es la razón que nos trae a compartir esta oportunidad de estudio. Cuando una persona llega a la casa de otra, si es una desconocida o una visitante, resulta muy conveniente que explique quién es y las razones que le llevaron allá. Ayuda a establecer una relación personal más fluida, cálida y próxima.

Somos un grupo de compañeros y compañeras para quienes el conocimiento y la indagación sobre la docencia universitaria constituyen una preocupación y despiertan su interés. Hoy los compartimos con ustedes. Estamos aquí, juntos, con la idea de reflexionar sobre la comprensión y el análisis de este colectivo profesional, poniendo atención especial en su identidad, sus tareas docentes e investigadoras y en su desarrollo profesional, desde la perspectiva de las universidades españolas. Tendremos tiempo luego para dialogar considerando la realidad de ustedes en México.

Trabajamos, como se dijo, de la Universidad de Barcelona. Él es el doctor Paulino Carnicero. Dirige la investigación sobre la Supervisión Escolar en Secundaria en varios estados de México y ese es el motivo principal de nuestra visita. Llevamos a cabo el estudio junto con otras personas de esos estados, de la Secretaría de Educación Pública y de varias universidades de este país que mencionaré después. Tratamos de indagar sobre cuáles son las necesidades de formación que se expresan a través del análisis de las tareas de supervisores y supervisoras. Cuáles son las razones que explican esas carencias y cómo se les podría ayudar a través de programas de capacitación que les conduzcan a la mejora de su práctica profesional haciéndola más eficiente y satisfactoria.
Esta investigación ahora en curso forma parte de un proyecto de más largo recorrido que se inició con un estudio similar referido a los supervisores y supervisoras de educación primaria.

El doctor Paulino Carnicero en estos momentos es también Director del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona.

La doctora Patricia Silva es profesora de la Universidad Autónoma de Barcelona. Es compatriota de ustedes. Comparte con nosotros tareas docentes e investigadoras desde hace bastantes años. Constituye un ejemplo de que la inclusión en los equipos profesionales del ámbito del profesorado universitario es posible cuando se dan las condiciones de laboriosidad,  flexibilidad, apertura personal y afán por aprender y aportar lo que se sabe. El lugar de procedencia importa poco.

El Maestro Juan José González también es colega del Departamento de Didáctica y Organización Educativa, forma parte con nosotros tres y otras personas que aquí no están de un grupo consolidado de investigación. Presentará sus aportes respecto a lo se han venido en denominar Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Nos acompaña el Maestro Efraín Moreno a quién no dejaremos de agradecer su capacidad, su afecto, su disponibilidad y su competencia profesional. También a las personas de su equipo, especialmente  a las Maestras María Luisa Díaz y Arcelia García. Y a los colegas de la Universidad Veracruzana que aquí están, a las personas de la Asociación Civil Innovación y Asesoría Pedagógica del D.F., de la Universidad de Quintana Roo y especialmente de la Secretaría de Educación Pública dignamente representada por uno de los miembros de nuestro equipo. Creo que no olvido a nadie.

Aquí estamos pues, ahora ya nos conocen un poco más, para aprovechar junto con ustedes este espacio de estudio y de cooperación. Y para prestar también, en la medida en que seamos capaces, un servicio a esta venerable Casa de Estudios con la que colaboramos a través de la participación de algunas de sus docentes en nuestras investigaciones: las profesoras Lourdes Pacheco y María del Refugio Navarro.

De lo que vamos a hablar tiene que ver con el profesorado universitario en los nuevos escenarios académicos que se han ido conformando en estos últimos años por múltiples motivos que ustedes conocen: demandas cada vez más exigentes de la sociedad, énfasis en los dispositivos de evaluación interna y externa, rendimiento de cuentas, necesidad de homologar estudios universitarios nacionales con los estándares internacionales, movilidad internacional de los estudiantes, del profesorado, y otros no menos importantes.

Vamos a reflexionar sobre  el personal docente e investigador universitario. Un colectivo profesional, por cierto, que para acceder a él no suele demandarse una formación específica previa, precisa y pertinente. Me refiero a que raramente se pone el interés en que la persona candidata disponga de probadas competencias didácticas cuando, en realidad, una de sus funciones principales será ayudar a  aprender a su alumnado mediante estrategias y habilidades pertinentes. Para acceder a la docencia en las etapas educativas no universitarias sí que se exige, en cambio, una formación especializada, sistemática y de largo alcance. ¿Por qué no ocurre lo mismo en la etapa universitaria?

Vamos a hablar del profesorado universitario como colectivo que tiene no sólo la difícil misión de traspasar y de crear conocimiento sino también el reto de educar orientado por los valores que sustentan las sociedades democráticas. Para ello debe asociar la docencia con la actividad investigadora. Sin olvidar, por otra parte, su papel en la tarea que también tiene encomendada la Universidad de contribuir al desarrollo cultural y social de la comunidad.

Una Universidad que tiene derecho a hacer uso de su autonomía frente a la presión de las autoridades políticas pero que,  a la vez, debe admitir su sujeción a la observación y a controles sociales y técnicos cada vez más sofisticados y rigurosos.

Planteado este escenario inicial, vamos a ordenar las intervenciones de la mesa alrededor de estos temas mediante  una primera serie de intervenciones sucesivas, a manera de panel, Y, si nos permiten, les proponemos que una vez haya finalizado la rueda  de aportaciones, se abra un espacio de preguntas, intervenciones y aportaciones de ustedes. A nosotros nos interesan especialmente.

Desde luego quienes estamos de este lado de la sala y ocupando esta mesa, por el hecho de estar aquí tenemos más oportunidades de hablar pero no por eso dejen ustedes de hacerlo. Por lo tanto, intervengan en la medida que lo deseen. Les responderemos en relación con lo que sepamos para que podamos llegar a construir ese conocimiento que se mencionó hace unos minutos en la presentación, Y, si ya finalizado el acto, hay alguna persona que desea seguir conversando, nos mostramos dispuestos a hacerlo con agrado y agradecimiento.

En primer lugar y en relación con esa relación de la que hablábamos entre universidad y sociedad, intervendrá el doctor Paulino Carnicero.

Dr. Paulino Carnicero. Buenos días a todos. Es un placer y un honor estar aquí con ustedes y compartir este espacio de reflexión.

Sobre los roles del profesorado universitario en la actualidad

No podemos reflexionar sobre la función del profesorado, si no reflexionamos antes con profundidad sobre la función de la universidad. Existe un acuerdo bastante general y universal en las formulaciones sobre la función de la universidad, pero no siempre se está de acuerdo en la práctica;  yo no sé cuál es su experiencia aquí, en México, vamos a hablarles de nuestra experiencia en España.

El profesorado universitario esta profesionalmente al servicio de la universidad;  y -podríamos preguntarnos- ¿al servicio de quién está la universidad? No hay más respuesta posible que la universidad ha de estar al servicio de la sociedad, al servicio de los ciudadanos. Esta respuesta, aunque parece obvia, no siempre lo es. Como ya señalé, está claro en las formulaciones, en las declaraciones de intenciones,  pero no siempre acostumbra a estarlo en la práctica.

La universidad se generó como una institución que, fundamentalmente, se orientaba a la formación de las élites y se dedicaba a la acumulación del saber y a la búsqueda del saber,  al servicio de las élites, al servicio del poder. Desde esa concepción de universidad que nació en la edad media europea, a la universidad de hoy, ha pasado mucho tiempo y, obviamente, los enfoques, los planteamientos son diferentes.

Nuestra experiencia en Europa y en España es que la universidad sigue estando, en parte, al servicio de las élites y, de lo que se trata, es de democratizarla y de ponerla al servicio del conjunto de los ciudadanos Para ello, también es muy importante delimitar el concepto de ciudadano, el concepto de ciudadanía con plenitud de derechos y uno de esos derechos internacionalmente reconocido, es el derecho a la educación, y es el derecho a la educación más allá de la capacidad económica y más allá de la edad, entre otras cuestiones. Esta idea está en línea con las declaraciones europeas que pretenden garantizar el derecho a la educación básica y, también, garantizar el derecho a la educación a lo largo de la vida. Las profesoras y los profesores universitarios deben tener muy claro que están al servicio de la sociedad y de esa concepción del derecho a la educación en su sentido más amplio.

Garantizar ese derecho universal a la educación, en la práctica, no resulta fácil porque con frecuencia, una parte importante de los estudiantes que acceden a la universidad, llegan ya seleccionados por determinadas condiciones de carácter socioeconómico y, por lo tanto, los profesores trabajan con los que ya son sus estudiantes, con aquellos que llegan a la universidad,  pero no siempre al servicio de la sociedad en su conjunto. Aunque en este panel no podremos entrar en profundidad en esta cuestión, vale la pena reseñarlo como elemento de reflexión.

Avanzando en la reflexión no puede obviarse que, naturalmente, en la práctica, las universidades están de forma más inmediata al servicio de quien las financia;  y, quien las financia, son los gobiernos, son las autoridades políticas del país, -bien sean de la federación, bien sean del estado-; pero las universidades deben evitar ponerse al servicio de las autoridades políticas para su propio provecho, intentando estar al servicio del conjunto de los ciudadanos, porque se financian con los impuestos de todos. Esto tiene que ver con el concepto de “autonomía” de la universidad, que debe permitir un campo amplio de formulación a través de lo que vendríamos a denominar un “proyecto educativo propio de cada universidad”, que vaya más allá de las autoridades políticas y civiles y que esté realmente al servicio de la ciudadanía, de la sociedad civil en un sentido amplio; y ese, es otro elemento sobre el cual conviene reflexionar y profundizar.

Otra función de la universidad es la creación de conocimiento. Pero hoy en día la universidad no tiene el monopolio del saber, hay muchas otras instancias que están en el “mercado del saber”, (porque, al final, funciona como un mercado) y también hay muchas empresas que investigan y obtienen conocimientos que utilizan, con frecuencia, en beneficio propio. Por eso, una función esencial de la universidad actual es la transferencia del conocimiento, seguir produciendo saber a partir de la investigación y transferirlo a la sociedad en general y, en consecuencia, también a las empresas y otras instituciones.
Otra función que nosotros entendemos se integra en el trabajo del profesorado universitario, porque forma parte de la función de la universidad, es la función de colaborar a la cohesión social. La educación siempre ha de estar al servicio de cohesionar a las personas en la sociedad, debe colaborar en esa función social. Por tanto, ese es otro deber que tenemos profesores y profesoras universitarios. Esta cuestión también debe ser objeto de reflexión y de debate y, obviamente es una cuestión abierta, objeto de interpretación, de ideas diversas, pero sea como fuere, la función del profesorado está al servicio de la universidad para prestar servicio a la sociedad.

 

Sobre la estructura de las enseñanzas universitarias

En cuanto a la estructura de las enseñanzas universitarias, voy a referirme al caso español y al caso europeo. En España hasta ahora hemos tenido enseñanzas universitarias de tipo medio y de tipo superior que denominamos diplomaturas, licenciaturas y doctorado, pero actualmente estamos en un proceso de confluencia en la creación de un espacio europeo de educación superior que cambia la estructura de las enseñanzas universitarias, -como, posteriormente, les explicará mi colega-. 

Actualmente, y como consecuencia de la entrada en vigor del espacio europeo se está produciendo a la extinción de diplomaturas (que suelen ser titulaciones de tres años) y de licenciaturas (que son de cuatro años, alguna de cinco años incluso algunas de seis y siete años, como son los casos de arquitectura, medicina y algunas otras).

La nueva estructura se basa en las enseñanzas que denominamos de grado (que son con carácter general de tres años y 240 créditos europeos) y las enseñanzas de postgrado, que se estructuran en los másteres y el doctorado. El profesorado universitario ejerce sus funciones docentes en esa estructura de enseñanzas y, naturalmente, la propia capacitación, la formación, la experiencia y el dominio de cada profesor son elementos centrales para la asignación del profesorado a las enseñanzas de grado o de posgrado y por lo tanto, a los másteres y a los doctorados.

Dr. Serafín Antúnez. Muchas gracias, doctor Carnicero. Efectivamente un asunto sobre el que dilucida usted es si la universidad va por delante de la sociedad porque está dentro de ella o si la universidad a veces se muestra más pasiva y sólo reacciona añadiéndose a la corriente que otras instancias sociales le marcan.

En Europa se ha puesto en marcha desde hace años el Espacio Europeo de Educación Superior. Ese es un escenario muy particular que trastoca y revisa toda una serie de nociones, de culturas y de planteamientos profesionales en cuanto a la docencia y la investigación y les da un enfoque y dimensión nuevos. En este panorama en el que estamos desde hace algunos años se plantea una reflexión profunda sobre el rol, el papel del profesor, su práctica profesional y, como telón de fondo, el porqué y el para qué de las universidades hoy. Con todos los matices que podrían hacerse entre públicas y privadas.

Todo esto, profesor González, seguramente usted nos lo podría aclarar y planteárnoslo a todos con el fin de que nos ayude al debate posterior.

Mtro. Juan José González. Muchas gracias, Doctor Antúnez. Estamos muy contentos de compartir este espacio de reflexión con ustedes sobre el estado actual de la universidad en Europa, y más concretamente en el caso de España. A mí me corresponde, de alguna forma, explicarles el marco de referencia en el que en toda Europa estamos trabajando actualmente. Como decían los colegas, este espacio de referencia es el denominado Espacio Europeo de Educación Superior (distinto a lo que se ha denominado coloquialmente como la Declaración de Bolonia). Ahí ya existe una primera confusión terminológica que tiene una explicación muy simple: por un lado, el EEES es un proyecto de 45 estados miembros de la Unión Europea, que lo que pretenden fundamentalmente es homogenizar, homologar en toda Europa el sistema de educación superior. Esa sería la finalidad del Espacio y justamente en lo que se ha venido trabajando durante los últimos años de forma general en los distintos países que conforman la UE.

La Declaración de Bolonia, por su parte, es un acuerdo intergubernamental, entre los gobiernos de los 45 estados miembros de la UE que están intentando configurar ese Espacio Europeo de Educación Superior que nos enmarca. Así pues, la gran finalidad, el hacia dónde queremos llegar sería el EEES y la Declaración de Bolonia sería la herramienta que lo posibilita, el acuerdo a través del cual los gobiernos se comprometen a tomar medidas que contribuyan a la constitución de ese EEES.

Una de las herramientas que están permitiendo conseguir esa homologación o convergencia del sistema universitario a nivel europeo, es a través del reconocimiento, por parte de los países implicados en el proyecto, de los títulos académicos. Con ello se pretende fomentar la libre circulación de profesionales a nivel europeo, de tal forma que una persona que estudia, por ejemplo en Irlanda pueda llegar a España y de alguna forma tenga reconocido su título profesional sin necesidad de efectuar ningún tipo de trámite burocrático administrativo, ni que disponga de ningún tipo de prejuicio a nivel profesional o laboral por su procedencia.

Este EEES, fundamentalmente, tiene dos grandes finalidades. Por un lado, una finalidad de carácter interna, a nivel intramuros por así decirlo, que tiene que ver con la empleabilidad con la posibilidad de agrandar, ampliar el espacio laboral en el que se puede trabajar a nivel europeo. Siguiendo con el mismo ejemplo que comentábamos anteriormente, si una persona que estudia en Irlanda tiene reconocido su título cuando llega a España, si en cualquier momento de su trayectoria profesional o vital necesita desplazarse a otro territorio de la UE, también podrá ejercer su profesión libremente sin ningún tipo de problema en el país que le acoja. Justamente ésa es la gran finalidad a nivel intramuros.

La finalidad a nivel extramuros, tiene que ver con otorgar una dimensión europea al sistema de educación superior. En esta finalidad tenemos dos niveles claramente diferenciados. El primero de ellos tiene que ver con los estudiantes procedentes de otros continentes, ya que el EEES posibilita que estudiantes de otros continentes puedan llegar a Europa y se encuentren con un sistema unificado de educación superior en cualquiera de los países miembros de la UE.

El segundo nivel, menos importante a nivel académico, pero tal vez más visible internacionalmente, tiene que ver más con una visión más mercantilista, y que se concreta en la competitividad entre dos bloques económicos como son la UE y los EEUU.  En ese sentido, la Unión Europea apuesta por ofrecer una serie de directrices que va a permitir establecer una cierta competencia a nivel económico con los Estados Unidos.

En cualquier caso, tanto el EEES como la propia Declaración de Bolonia que lo posibilita, como indicaba el doctor Carnicero, conllevan cambios profundos en la configuración del sistema universitario conforme lo teníamos planteado hace unos años. El cambio más sustantivo y fundamental se encuentra en el propio proceso metodológico de docencia universitaria. A partir de 2010, el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje no será el contenido, no el conocimiento, ni el profesorado sino que será el alumno.

Es el alumno el eje a través del cual gira todo, tanto las titulaciones como la propia configuración de la docencia a nivel universitario. El hecho de tener al alumno en el centro, en el punto de mira implica, entre otras cosas, que ha habido que acometer transformaciones profundas no sólo en la configuración de la propia docencia sino también cambios a nivel de titulaciones como comentaba el doctor Carnicero y también a nivel de planificación de asignaturas, de configuración de los sistemas de evaluación del alumnado, a nivel de planteamiento de las actividades propias que desarrolla el alumno como parte de su formación profesional, etc.

Luego profundizaré un poquito más en todas estas cuestiones que tienen que ver con la metodología docente. Sólo para darles una pincelada, en este sentido seguramente ustedes han oído hablar del sistema de créditos europeos  (ECTS). El crédito europeo, que es uno de los aspectos más visibles de todo el entramado de cambios que se derivan del EEES tiene una repercusión directa tanto para el alumnado como para profesorado. En el anterior sistema de trabajo, hablábamos de una carga lectiva de 10 horas de trabajo con carácter general. Sin embargo, ahora, un crédito europeo son 25 horas de trabajo del alumno. No serán, por tanto,  25 horas de trabajo del profesorado ni 25 horas de trabajo de los equipos de docencia, sino 25 horas de trabajo del estudiante que debe desarrollar de una forma determinada: asistiendo a clase, desarrollando actividades de forma autónoma, participando en actividades con un seguimiento directo del profesor, etc.

La Universidad de Barcelona ha sido una de las instituciones pioneras en toda España en implementar el EEES y eso ha conllevado tanto aspectos positivos como un volumen importante de aspectos negativos que hemos intentado de alguna forma contrarrestar en la medida de lo posible, y algunos de los cuales todavía se tienen que acabar de perfilar. Y creemos que también hay que hacer énfasis en ello, ya que todo es parte del proceso de cambio que se está desarrollando. Han existido y existen muchas dificultades que hay que ir solventando a medida que vayamos avanzando en el proceso pero creemos que la finalidad es positiva y lo va a ser tanto para el alumnado desde un punto de vista profesional, como para la propia Universidad en tanto que instancia de formación adaptada a los requerimientos que se le formulan a nivel social a los y por extensión, para el mercado laboral de la propia UE.

Dr. Serafín Antúnez. Muchas gracias profesor González. Se han dado algunas pinceladas a propósito de la institución, se habló de la universidad como instancia depositaria del saber, transmisora del mismo y generadora de conocimiento. También respecto al escenario, al nuevo escenario que describía el profesor González con nuevas exigencias. Vamos acercándonos cada vez más al colectivo profesional, objeto del análisis en este encuentro, en esta reflexión: el profesorado.

Digamos, antes de proseguir, que sostenemos una concepción del desarrollo profesional docente no entendida solamente como progresión en la escala salarial o ascensos en la escala profesional. Nosotros entendemos el desarrollo profesional efectivamente ligado a la promoción, pero también, y sobre todo, vinculado  a la capacitación y actualización científica y didáctica permanente, al avance en el grado de autonomía con el que el docente puede ejercer su tarea, a sus condiciones de trabajo, retribuciones, estabilidad y condiciones de acceso.

En este sentido, profesor Carnicero, creo que sí  puede ser interesante comentar los aspectos más sustantivos y de mayor interés que podemos identificar desde el acceso de profesión, su el tránsito que se pueda recorrer desempeñándola durante años y  hasta la jubilación. ¿Cuál es ése panorama?, ¿cuáles son las categorías profesionales?, ¿cómo están establecidas?

Dr. Paulino Carnicero. La primera cuestión que quiero destacar es que, en la actualidad, entra en desuso el término profesorado para sustituirlo por personal docente e investigador (PDI), y este cambio de denominación no es casual. La explicación tiene que ver con el hecho de que el profesorado universitario no sólo es docente, es personal docente e investigador y por lo tanto tiene dos grandes ámbitos, dos grandes obligaciones, dos grandes roles (hacer de profesora, profesor, de docente, pero también investigar) que marcan el proceso de acceso a la estructura de los cuerpos docentes universitarios.

Sobre la estructura del PDI

Nosotros tenemos en la actualidad, una doble estructura, la funcionarial y la contractual.

Una parte importante del PDI, de los docentes universitarios somos funcionarios de la universidad y por lo tanto funcionarios públicos. No sé cómo lo tienen ustedes, nos interesaría conocerlo.

Dentro del funcionariado hay cuatro figuras diferentes: Catedrático de Universidad, Titular de Universidad, Catedrático de Escuela Universitaria y Titular de Escuela Universitaria (estas dos últimas, en proceso de extinción).

Partiendo de la categoría de profesor o profesora Titular de Universidad, a través de méritos de investigación y de docencia (fundamentalmente con méritos de investigación) se puede promocionar a la categoría de Catedrático de Universidad.

Procedentes de las antiguas escuelas universitarias (que solo impartían diplomaturas), existen las otras dos figuras: Titular de Escuela Universitaria y Catedrático de Escuela Universitaria.

La segunda estructura del profesorado universitario es la contractual, que en España es similar a la vinculación de otros tipos de trabajadores, mediante un contrato laboral. El Personal Docente Investigador contratado se conforma en varias figuras (Ayudante, Colaborador, Lector, Agregado, etc.) y en dos grandes categorías, según el tipo de contrato: permanente o temporal.

Una figura específica y destacable es la de profesor asociado, que es un profesional que trabaja fuera de la universidad y colabora a tiempo parcial impartiendo algunas clases.

 

Sobre el acceso

¿Cómo se produce el acceso? Como se trata de acceso a la función pública, se produce mediante un procedimiento público de concurso-oposición (es un mecanismo que también existe en México) que es bastante universal. Se basa en los principios de igualdad, mérito, capacidad y publicidad o transparencia. En base al principio de publicidad o transparencia, cuando hay plazas vacantes o cuando se crean nuevas plazas, se convocan públicamente y en condiciones de igualdad de requisitos; las personas interesadas se presentan y se procede a la selección conforme al mérito y la capacidad en los procedimientos de concurso y de oposición.

¿Qué se valora en la fase de concurso? Los méritos. Mérito es aquello que tenemos y que podemos acreditar fehacientemente mediante documentos. Los méritos tienen que ver, en primera instancia, con las titulaciones académicas que posee la persona candidata. La titulación académica que se requiere para acceder a ser titular de universidad es el grado de doctor. Para obtener el título de doctor hay que elaborar y presentar una tesis doctoral, y aprobarla.  También son méritos las publicaciones de libros o artículos en revistas reconocidas e indexadas. Básicamente, se valora tener publicaciones de investigación;  la docencia y calidad de la misma; la innovación e investigación; todo eso conforma a lo largo de la trayectoria el desarrollo profesional del PDI universitario.

En el procedimiento de oposición se debe demostrar la capacidad, el saber y la competencia. Generalmente se desarrolla mediante la presentación y defensa de una memoria-proyecto sobre el ámbito de conocimiento específico de la plaza a la cual te presentas. En nuestro caso específico, el de quienes estamos en esta mesa, el ámbito de conocimiento es didáctica y organización, en la cual hay perfiles diferentes de organización y didáctica general. Se tiene que elaborar una memoria-proyecto y defenderla ante un tribunal compuesto por cinco miembros, entre los cuales hay algunos de tu propia universidad, pero hay otros que no son de tu universidad. A modo de ejemplo, en el tribunal ante el cual yo me presenté para el acceso, había catedráticos de Canarias, de Barcelona, de Santiago de Compostela  y de Sevilla. Dos fueron propuestos por mi universidad y los otros tres salen por sorteo de una lista de todos los profesores y catedráticos de España.

Dr. Serafín Antúnez. Y una vez se accedió a la docencia ¿cómo se establece su progreso? ¿Cuál es el panorama de desarrollo profesional?, ¿Cuáles son los requisitos, los procedimientos, Dra. Silva?

Dra. Patricia Silva.  A partir del año 2001 todos los profesores y profesoras que quieran trabajar o permanecer en la universidad necesitan ser evaluados para acreditar sus competencias profesionales. El acceso a la Universidad como personal docente investigador tiene dos vías: la contractual y la funcionarial. Ambas requieren de la evaluación, certificación y acreditación de las competencias profesionales con la finalidad dar fe de la calidad del trabajo y de la formación en general.

En España, la mayoría de las Comunidades Autónomas cuentan con  Agencias de Calidad. Para explicar su funcionamiento me referiré a dos de ellas. La primera  es la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación (ANECA). Se trata de una fundación estatal que tiene como objetivo aportar garantía externa de calidad al sistema universitario y contribuir a su mejora constante. Fue creada el 19 de julio de 2002, en cumplimiento de lo establecido en la Ley Orgánica de Universidades (LOU 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades).

Entre sus funciones está la de evaluar y acreditar  al profesorado del sistema universitario para acceder por dos vías: la primera es a través de la contratación (PEP). Este programa evalúa la actividad docente e investigadora y la formación académica de los solicitantes para el acceso a las figuras de profesor universitario contratado (profesor contratado doctor, profesor ayudante doctor, profesor colaborador y profesor de universidad privada) establecidas en la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Universidades (LOMLOU, 29 de marzo, 2007).

La segunda es la Acreditación Nacional (ACADEMIA). Este programa evalúa el perfil de los solicitantes para el acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios (Profesores Titulares de Universidad y Catedráticos de Universidad). En México equivaldría la acreditación para tener una plaza “en propiedad”.

En la Comunidad Autónoma de Cataluña existe la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU). Es el principal instrumento para la promoción y la evaluación de la calidad en el sistema universitario catalán. Tiene como objetivo la evaluación, la acreditación y la certificación de la calidad en el ámbito de las universidades y de los centros de enseñanza superior de Cataluña (titulaciones, profesorado, centros y servicios). Desde el año 2003 la AQU realiza evaluaciones previas a los procesos de selección de profesorado contratado de las universidades públicas catalanas para las figuras de colaborador, lector, agregado y catedrático.

En este caso, desde el año 2006, la AQU evalúa los méritos individuales de docencia, investigación y gestión del personal docente e investigador, funcionario y contratado en el marco de las retribuciones adicionales del profesorado.

Las dos agencias evalúan al profesorado para poder entrar en lo que se conoce como el sistema de promoción y acceso. En los dos casos se evalúan cuestiones muy similares, relacionadas con la actividad investigadora, la actividad docente o profesional, la formación académica y la experiencia en la gestión y administración universitaria.

El sistema de acreditación de la calidad es un acierto porque ha permitido mejorarla  en los sistemas universitarios. Cada vez más, se observa una mayor preocupación del profesorado universitario por mejorar el currículum profesional. A pesar de ello, existen algunas limitaciones que quizás convendría revisar.

En primer lugar, no siempre son explícitos criterios y baremos claros para la evaluación. Entre el profesorado universitario existe la sensación de la falta de claridad en los indicadores para la evaluación. Los principios y orientaciones para la aplicación de dichos criterios tienen unos márgenes amplios que dan lugar a una interpretación variada y dan pie a un elevado grado de ambigüedad.

En segundo lugar, en el caso que una evaluación resulte negativa, el solicitante no tiene información precisa sobre la puntuación que corresponde a cada uno de los ámbitos no superados. Es decir, mientras que en la convocatoria sí se especifican los méritos evaluables y el límite máximo de puntos posible a cada uno, en el informe final no se conoce la puntuación asignada por cada uno de los méritos acreditados. Posiblemente esta situación perjudique la posibilidad de alegar el resultado de la evaluación.

En conclusión, la acreditación no es un fin en sí misma, sino un instrumento, un medio y una herramienta para mejorar la calidad de la docencia y la investigación universitaria. Para lograrla, será necesario ofrecer oportunidades de crecimiento y condiciones de participación efectiva a todo el profesorado que esté interesado en seguir la carrera académica.

Dr. Serafín Antúnez. Me voy a permitir hacer unos comentarios relacionados con la investigación. Una de las tareas de las universidades es llevar a cabo actividades de investigación, desarrollo e innovación. Para la formación del personal investigador no hay mejor procedimiento que abrir las puertas de los equipos consolidados de investigación a las personas jóvenes. Así se aprende: mediante procesos de acompañamiento, de actividad guiada y progresivamente más autónoma. Observación, reflexión y aprendizaje de la experiencia constituyen prácticas indispensables dentro de un contexto institucional favorecedor que debe proporcionar los recursos imprescindibles.

Y en relación con los temas objeto de investigación ¿qué podemos decir? En el campo de las ciencias de la educación se vive en la disyuntiva de seguir líneas de indagación que surgen de intereses de los grupos investigadores, porque se entiende que tienen  un interés académico y social o de adscribirse oportunistamente a las líneas preferentes que proponen las instancias que financian  las investigaciones.   Es evidente la tendencia de algunos grupos de investigación a aproximarse interesadamente al estudio de los temas que priorizan las agencias financiadoras.

La personas jóvenes investigadoras deben, necesariamente incorporarse a equipos si quieren progresar. Difícilmente se encontrará reconocimiento y financiación a  alguien que no pueda acreditar experiencia y probada trayectoria. Existen, no obstante, convocatorias de investigación abiertas exclusivamente  para que postulen personas más jóvenes de 40 años.

En cualquier caso, independientemente de los temas de estudio y características de los equipos investigadores, hay que concurrir  a lo que podríamos llamar el mercado de la investigación.

También es evidente, cada día más, que a la hora de valorar proyectos de investigación y financiarlos, se pondera más todo lo que el estudio pueda aportar en términos de impacto social y de repercusiones más allá de las del orden estrictamente académico.  Se atribuye una gran importancia al impacto y  a la transferencia de conocimiento que pudiera aportar el estudio.

 Y otra cuestión, ligada con lo que se dijo antes: si para conseguir un desarrollo profesional provechoso hay que investigar, hay que plantear que eso requiere de alta dedicación, de tiempo. Si,  a la vez, hay que mantener una actividad docente de buen nivel, de adecuada atención al alumnado, a los pertinentes mecanismos de evaluación continua de las competencias, etc.,  ¿cómo se puede prestar y conciliar la necesaria y eficaz atención a ambos aspectos? ¡Ah! y no olvidemos  que la docencia  es la tarea principal de todos los que aquí vivimos de esta bendita profesión y nos llamamos profesores

Lo que está pasando, es que (y no es una crítica sino que nos lo muestra el peso de las evidencias)  muchas personas especialmente jóvenes, lo que están haciendo actualmente es una fuerte apuesta por sus intereses personales y profesionales, dedicando su tiempo a investigar y mucho menos a reflexionar sobre cómo enseñar o las maneras de atender al alumnado. Es decir, se descuida la dimensión docente que, en nuestra opinión está, de alguna manera, debilitándose en diferentes aspectos, cuando en el nuevo escenario del EEES debería ser objeto preferente de mejora e innovación. 

Mención aparte merece también el ejercicio de los llamados cargos de gestión. Desempeñar cargos académicos: decanatos, dirección de departamentos y otros, son tareas que tienen muy poco reconocimiento a los efectos de promoción profesional. En el fondo -decimos en plan de broma- “Bien, usted fue decano durante cinco años y eso ¿cuánto espacio ocupa en su curriculum vitae?  ¿Una sola línea, verdad?, ¿Sólo una línea?” Mientras tanto, su interlocutor le muestra su currículum personal que nutrió de numerosas y diversas actividades durante ese mismo tiempo. Al final, lo que tendemos a hacer todos es discriminar e inclinarnos hacia el camino donde se sabe que hay mayor estimulo, mayor compensación.

Otro asunto que tiene que ver con la docencia vinculada al nuevo escenario es la revisión y la renovación metodológica. Tenemos nuevas exigencias, nuevos parámetros para considerarla. Un crédito comporta, como dijo muy bien el profesor González, una unidad de tiempo que el estudiante tiene que dedicar para su aprendizaje. En ese tiempo caben múltiples actividades y no todas ellas en el aula. El salón ya no es el sacrosanto y único lugar donde se va a generar el conocimiento. Tal vez, Juan José nos pueda añadir algo en cuanto a qué supone, desde estas nuevas exigencias, la renovación metodológica en nuestro profesorado.

Mtro. Juan José González. Como comentaba el Doctor Antúnez, estamos en esa lógica de proceso de convergencia europea antes mencionado y eso implica renovación no sólo en las titulaciones, sino también a nivel metodológico. La innovación a nivel docente se hace ahora casi más necesaria que nunca, en tanto, en cuanto el proceso de convergencia nos obliga a cambiar los esquemas de trabajo que habíamos construido hasta ahora.
Como decíamos anteriormente, ahora nos encontramos con un sistema en el  que el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje es el alumno. Un alumno, por otra parte, que tiene (y se le obliga a tener) una mayor dedicación a su estudio, a su formación académica, y eso implica que el profesorado también tenga que modificar las estrategias formativas que utilizaba para trabajar con ese alumnado.
Ya hemos comentado la modificación en cuanto al número de horas de dedicación de unos y de otros, pero lo significativo aquí es que esa ampliación de número de horas destinadas al aprendizaje por parte del alumnado también está conllevando  una ampliación en la dedicación en horas por parte del profesorado. Y no solamente a la preparación de más horas presenciales de clase,  sino también a establecer nuevas formas de planificar sus asignaturas, nuevas formas de trabajar en el aula con el alumnado, nuevos instrumentos y sistemas de evaluación, etc.
Estos procesos de innovación y cambio tienen mucho que ver con el concepto de crédito europeo y que, como apuntaba el Doctor Antúnez, de alguna forma da cabida a múltiples propuestas con el alumnado. Anteriormente era fácil tender al esquema de clase magistral en la que era el profesor quien ofrecía su discurso y el alumnado lo tomaba y asimilaba en la medida de sus posibilidades. Actualmente, el proceso de convergencia rompe con esa dinámica y nace la necesidad de implementar cambios a nivel metodológico porque entre otras cosas hay que cubrir un mayor número de horas de trabajo (no solamente clases presenciales) especialmente por parte del alumnado.
Las clases teóricas se mantienen o incrementan dependiendo de la asignatura, pero empieza a cobrar una especial importancia  todo lo que tiene que ver  con las sesiones de carácter práctico (recordemos aquí que estamos hablando a nivel mundial del tema  de las competencias). Pues bien: ese tipo de instancias de formación más prácticas y aplicadas, intentan desarrollar las competencias profesionales por parte del alumnado, implementando  actividades de carácter colaborativo y que enfatizan, sobre todo, la práctica en forma de seminarios y talleres con pequeños equipos de trabajo. Tengamos en cuenta que el profesorado no estaba habituado a impartir clases como se hacía en las universidades tradicionales inglesas; sin embargo, ahora, se están recogiendo algunas prácticas en ese sentido y se traduce en un trabajo más preciso por parte del profesor, quien debe dar pautas claras para que el alumno también sea capaz de construir su propio aprendizaje.
En ese sentido, también posee un peso importante en los currículos de las titulaciones que configuran el EEES, lo que se ha venido a denominar trabajo autónomo del alumnado. Una tarea que debe ser guiada por el profesor pero que es el propio alumno quien debe desarrollar para lograr un aprendizaje significativo.  Se deja entrever aquí un cambio en la forma de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Universidad. El docente es ahora un mediador, una persona que orienta, que guía el proceso de aprendizaje del alumnado.  Ese trabajo autónomo no presencial  es responsabilidad directa del alumnado quien desde su casa, a través de campus virtuales, de dispositivos técnicos, a través de las posibilidades que  ofrecen hoy en día las Tecnologías de Información y Comunicación, debe incorporarse en esa dinámica que se le plantea para trabajar por cuenta propia, y no en el espacio estrictamente acotado a las dependencias de la universidad.
Dr. Serafín Antúnez. Como ven, se trata de un cambio sustantivo en los aspectos  metodológicos que tiene múltiples facetas. Que no sólo impacta directamente en el alumnado, sino también en la mentalidad del profesorado. Se está configurando una universidad más dinámica y flexible, lo que implica también que el profesional de la docencia deba invertir un mayor número de horas para idear y planificar no sólo dispositivos metodológicos o de evaluación más pertinentes, sino también para la  atención directa al alumnado (tutorías) y para el acompañamiento y asesoramiento en su proceso de aprendizaje.
Conviene insistir en que uno de los cambios más importantes es el de la consideración del lugar en el que se llevan a cabo las prácticas de enseñanza y las actividades de aprendizaje. El lugar donde se produce la relación  con el alumnado ya  no se circunscribe  al salón de clases. La despedida al acabar una sesión de trabajo ya no es siempre “hasta el próximo día en clase”, podría ser muy fácilmente “hasta el próximo día en mi oficina donde vamos a tener una sesión de tutoría individual o grupal”, o “hasta pasado mañana en la biblioteca para hacer tal o cual prospección documental”. O “nos encontramos esta tarde en internet en el debate o en el chat que habíamos acordado”.

Lo que cambia es la localización. Hay deslocalización en este sentido porque vemos que el estudiante puede aprender más fuera del aula que dentro de ella si se le dan dispositivos de apoyo variados. Si se les facilitan, además, buenos espacios profesionales en los que llevar a cabo provechosos períodos de práctica profesional: talleres, empresas, centros educativos, etc. Y también se destaca la consideración de la importancia de lo que son capaces de aprender los estudiantes entre sí, con sus compañeros y compañeras de estudio

Creo, con ánimo de resumir, que conforme a lo que venimos comentando, tenemos planteado un reto que quedó muy claro, según creo: el que se refiere a la revisión y renovación metodológica.

Sin embargo quiero apuntar otro: el que se refiere a la atención a los postgrados, a todo lo que está después de la graduación. Muchísimas  universidades, por lo menos en Europa en este momento, cada vez  tienen más estudiantes de postgrado que de grado. Ahí se abre un enorme horizonte, un grandísimo espacio para la función docente lleno de atractivos y estímulos para la mejora en nuestro desempeño. Es muy habitual, repito, que personas ya egresadas deseen continuar con sus estudios y seguir con una formación para toda la vida. Son colectivos de estudiantes con un perfil peculiar que requieren de respuestas académicas científica y didácticamente muy especializadas. Ahí tenemos mucho por hacer todavía.

No sé,  Patricia, si merece la pena destacar algún otro reto. ¿Tal vez el de la evaluación de las competencias? Todos los estudiantes tienen que demostrar durante sus estudios superiores y al finalizarlos que tienen ciertos conocimientos adquiridos, que desarrollaron capacidades y que las muestran mediante un adecuado desempeño de competencias. Y así debe ser, si van a merecer una titulación académica que les va permitir ejercer una profesión.

Dra. Patricia Silva. Todas estas horas de formación distintas de las que se hablaba: trabajo autónomo, no presencial etc., ayudan al estudiante a desarrollar un variado catálogo de competencias. Y a partir de ahí, como bien decía el Doctor Antúnez, en muchas carreras, por ejemplo en el área de ciencias o de tecnología, ya llevan tiempo implementado la evaluación por competencias. Sin embargo es evidente que esa práctica evaluadora no está generalizada en todos los grados, ni en todas las facultades, ni todas las universidades tienen un sistema evaluación por competencias suficientemente probado y arraigado. Este es un reto sobre el que es importante llamar la atención. De hecho, cada vez van apareciendo más estudios orientados en esa dirección. Se trata de descubrir y probar nuevos dispositivos que permita, además, que la evaluación sea homologable. Si un estudiante se forma en España debe de acreditar las competencias que también le pedirán en Italia, por ejemplo, si pretende trabajar en aquel país. Ese espacio común universitario plantea también establecer requerimientos comunes y sistemas de verificación equivalentes.

Dr. Serafín Antúnez. Efectivamente ese es otro reto importante. Creo que con lo que hemos expuesto puede ser suficiente para iniciar ahora el debate y el coloquio con ustedes. Les agradezco en nombre de todas las personas de la mesa su excelente disposición y atenta escucha.