DISEÑO CURRICULAR DE DIRECTIVOS

Aniel Ibrahím Ramírez Fumero

Planeación didáctica

En las etapas anteriores se ha hecho referencia al planeamiento de los módulos que integran el diseño curricular para la formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos. En esta etapa se aborda la planeación didáctica que realiza cada instructor para promover el desarrollo de capacidades en una situación concreta de enseñanza. Ambos tipos de planes se integran, pues el diseño de módulos constituye la base del planeación didáctica.

Guelman y Monzani (38) plantean que la planeación didáctica es “un proyecto sobre cómo enseñar, una alternativa para concretar cada módulo en un determinado contexto. No debe pensarse como un único camino a seguir, pues se estaría actuando en forma no coherente con los principios pedagógicos del enfoque de competencias: la necesidad de recuperar los saberes previos, las experiencias, los intereses y las problemáticas planteadas por los participantes, así como la significatividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los contextos específicos en los cuales ellos se desarrollan”. A su vez, Harold Kemp (48) expresa que la planeación didáctica es “la previsión inteligente y bien organizada de las acciones de un módulo de formación en lo que se refiere a su elaboración, aplicación y evaluación, de acuerdo con los objetivos a alcanzar, las actividades tanto para el instructor como para los participantes, los recursos didácticos, el tiempo y la evaluación de los resultados”.

O sea, analizando estos conceptos se puede concluir que la planeación didáctica es un proceso continuo en el que se seleccionan, jerarquizan y organizan los contenidos y actividades de aprendizaje, evitando orientar el currículo de formación exclusivamente hacia la información, sin caer en el exceso de temas. La finalidad de la planeación didáctica es por tanto, contribuir al desarrollo de los formandos, propiciando en ellos un cambio positivo en cuanto a sus actitudes, conocimientos y habilidades. Este cambio tiene que producirse en virtud de los esfuerzos del que aprende y mientras aprende. Bajo estos términos, la responsabilidad principal del instructor es la de estructurar experiencias que conduzcan a los cambios específicos que se deseen, además de motivar y estimular a los formandos para que aprendan.

De esta manera, la planeación didáctica es una herramienta que permite diseñar estrategias de enseñanza acordes con la realidad y necesidades de los formandos, en este caso, la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos.  La planeación didáctica involucra tres elementos fundamentales:

Estos tres elementos son interdependientes y tienen que ser plenamente identificados por quienes realizan la planeación didáctica. A continuación se detallarán los aspectos a tener en cuenta con cada uno de estos tres elementos.

Dado que los formandos que intervendrán en el proceso de formación objeto de estudio de esta investigación, o sea, la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos son todos personas adultas, resulta conveniente analizar sus características. A continuación veremos las características de los adultos desde el punto de vista del proceso de enseñanza - aprendizaje :

  1. Los adultos tienen como rasgo más notable la aceptación de responsabilidades. Reflexiona antes de actuar, consciente no sólo de su responsabilidad al tomar decisiones, sino también de las consecuencias de sus acciones para sí mismo y para los demás. En su plenitud promete lo cree poder cumplir y se aferra a su promesa de modo que trata de vencer los obstáculos que le impidan hacerlo.
  2. Predominio de la razón; sus facultades racionales se manifiestan en pleno ejercicio: es capaz de realizar cualquier ejercicio lógico, comparar, abstraer, generalizar, juzgar, deducir, inducir, valorar, crear, etc.
  3. Ser adulto significa haber alcanzado un alto grado de crecimiento en todas sus dimensiones; es decir, física, mental, emocional y espiritualmente.
  4. Se puede considerar que las facultades mentales del adulto declinan con la falta de ejercicio; por el contrario, las capacidades utilizadas en una actividad especializada continúan desarrollándose.
  5. Según expresa Ana Wolfolk (85), el número de años transcurridos desde que se abandonó la educación formal debilita el hábito y la esperanza de aprender, a menos que el adulto haya mantenido el hábito del estudio. Además, su agudeza auditiva disminuye progresivamente a partir de los 15 años de edad, y la agudeza visual a partir de los 20.
  6. También pueden declinar la salud, la energía general del organismo, la confianza en sí mismo y la seguridad. Además, la experiencia pasada de un adulto puede haber sido tan negativa o insignificante, que lo haga subestimar su capacidad de alcanzar determinadas metas.
  7. Conceptos, valores, opiniones, actitudes, creencias y hábitos adquieren mayor firmeza y rigidez con la edad; por ello resulta difícil para el adulto cambiar viejos hábitos de trabajo o viejas formas de pensar acerca de asuntos significativos para él. Todo esto contribuye a la resistencia al cambio.
  8. Finalmente, se puede decir que la eficiencia práctica de los adultos, la que realmente más interesa en esta investigación, no depende sólo del potencial intelectual que es medida por los tests psicológicos, sino también de su motivación y experiencia.

Con todo esto, se puede concluir que los adultos no aprenden como los niños y adolescentes. Sus necesidades son diferentes, se requieren sistemas andragógicos para su educación y formación, diseñados de acuerdo con sus metas, competencias, necesidades y limitaciones.

  • El Instructor.

Cuando el autor de esta tesis se refiere al instructor, no lo está asociando solamente con un profesor de una institución educacional. En este caso se considera un instructor a una persona que transmite y comparte conocimientos, habilidades y actitudes; trabaja con personas adultas que poseen conocimientos, pero que al mismo tiempo se muestran renuentes para aceptar nuevas formas de realizar sus actividades o funciones. El instructor, más que enseñar, debe propiciar el que otros aprendan, por lo que además de transmitir contenidos, debe motivar, hacer participar, aprovechar los conocimientos, experiencias y aportaciones de cada miembro del grupo de formandos. O sea, un instructor es un conductor, un moderador, un catalizador y un facilitador de un grupo que tiene como meta alcanzar los objetivos específicos que señala el curso de formación que conduce.

El instructor debe tener ciertas características:

  1. Debe querer serlo. Debe tener el deseo de compartir con otras personas sus conocimientos, sus experiencias y las formas de trabajo que a él le han dado resultado en la práctica. Debe sentir satisfacción y tener inclinación para compartir aquellas cosas que no se adquieren en las instituciones de educación, sino que se descubren en la vida y el trabajo cotidiano.
  2. Debe saber. Nadie da lo que no sabe. Para transmitir conocimientos y habilidades que otros no poseen, un buen instructor está obligado a tener los conocimientos suficientes , la información necesaria, la disposición y las destrezas propias sobre la materia que va a enseñar.
  3. Debe saber cómo. Debe tener conocimientos y práctica sobre el uso de las técnicas y métodos de aprendizaje.
  4. Debe tener una personalidad adecuada. Deberá poseer aptitudes y facilidad para trabajar en grupo. Debe transmitir credibilidad y empatía; debe estar consciente de que va a actuar como facilitador de un grupo y que más que hablar y transmitir, su misión será conducir al grupo al logro de objetivos de aprendizaje predeterminados.
  • Los Módulos de Formación.

Como se señala anteriormente, una de aspectos distintivos del diseño curricular basado en competencias, es su estructura modular. Por ello, se considera importante definir el concepto de módulo y explicar en qué se diferencia de otras formas de organización curricular.

Se define el concepto de módulo desde dos perspectivas:

  • Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema de la práctica profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar, las cuales, son inferidas a partir de las competencias detectadas.
  • Desde el punto de vista del proceso de enseñanza aprendizaje, el módulo constituye una integración de capacidades, actividades y contenidos relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situación problémica derivada de la práctica profesional. De esta manera, el módulo implica una modalidad de enseñanza considerada como la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia que integra conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

 

Según el Centro Latinoamericano de Tecnología Educativa en Salud (CLATES) de México, un módulo es: "Una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al alumno desempeñar funciones profesionales... Cada módulo es autosuficiente para el logro de una o más funciones profesionales". (22)

Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo debe tener las siguientes características:

  • Constituye una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula con los distintos módulos que integran la estructura curricular.
  • El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula estrechamente con las competencias.
  • Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta aprobación sirve de base para la certificación de las unidades y los elementos a los que el módulo se refiere.
  • La relativa autonomía de los módulos otorga flexibilidad al diseño curricular, lo torna apto para adecuarse a las demandas cambiantes del avance tecnológico y organizacional y a las necesidades propias de quienes se están formando.

Se puede concluir entonces que un módulo se caracteriza por la integración de todas sus dimensiones: capacidades; contenidos; actividades; teoría-práctica; formación-trabajo; modalidades de evaluación. Son estas características las que confieren a la estructura curricular modular validez y coherencia con el enfoque de competencias.

Por tanto, teniendo en cuenta todos los elementos que conforman la planeación didáctica del programa de formación de la reserva de directivos  de la UB/Servicios de Cienfuegos, se puede plantear que la planeación se facilita cuando se plantean y responden preguntas como las siguientes:

¿Quién?

El instructor y los formandos.

¿Para qué?

El logro de objetivos y su evaluación, los cuales son acordes con la realidad de los participantes y del momento.

¿Qué?

Los contenidos de aprendizaje, seleccionados, jerarquizados y organizados en atención al grado de dificultad, valor teórico – práctico, actualidad y grado de dominio de los formandos.

¿Cómo?

Con diferentes procedimientos didácticos, técnicas y actividades que llevarán a cabo dentro de las aulas y fuera de ellas, tanto por el instructor como por lo participantes, individual o grupalmente.

¿Con qué?

Recursos didácticos, audiovisuales, impresos, bibliográficos, experimentales, etc.

¿Cuándo?

Tiempo disponible.

Para lograr una planeación adecuada, el autor de esta tesis considera importante definir una secuencia que conduzca todas estas respuestas a una puesta en acción. En el Anexo 6 se muestra el modelo de planeación didáctica adoptado en la presente investigación. A continuación se especificará sobre cada uno de los pasos de esta secuencia.

  • Caracterización de los Formandos.

Es necesario que primeramente se observe y delimite los siguientes aspectos de la población a capacitar:

    • Número de personas que participarán en la acción formativa.
    • Edad y sexo de los participantes.
    • Nivel de escolaridad de los participantes.
    • Experiencia con relación al tema del curso.
    • Áreas débiles que tienen de acuerdo a las funciones a realizar

Lo anterior permitirá tener una visión global de las características del grupo, facilitando con esto la planeación del evento.

  • Diseño de los Módulos de Formación.

Para el diseño de los módulos, el autor de la presente investigación propone una estructura que se caracteriza por la integración de los siguientes elementos:

  • Introducción, en la cual se describen los aspectos generales del módulo y se fundamenta la propuesta formativa.
  • Objetivos, expresados en términos de capacidades que se adquieren durante el desarrollo del módulo.
  • Contenidos, seleccionados de distintas disciplinas y de la práctica en función de la capacidad que se pretende desarrollar, y estructurados en torno a una situación, proceso o idea que sirve de eje.

A continuación se detallarán cada uno de estos elementos.

  • Introducción.  La introducción es una forma de presentar el módulo. En ella se lo describe, se expone la problemática del campo ocupacional de la cual se parte y que otorga al módulo un sentido particular, se explica el lugar que ocupa dentro de la estructura curricular – esto es, su importancia y su carácter - y se consignan los aspectos generales que permitan una visión global de las capacidades profesionales que se pretende que la reserva de directivos participante alcance a través de su cursado. Uno de los aspectos fundamentales de la introducción, es la referencia al perfil profesional mediante la determinación de las unidades de competencia a las que el módulo se refiere.
  • Objetivos. Para estructurar un curso es necesario delimitar los cambios de conducta esperados en los formandos; es decir, la descripción de lo que se espera que el participante será capaz de hacer después del proceso de enseñanza – aprendizaje. Un objetivo marca cambios de conducta en tres grandes áreas de dominio: cognoscitiva (conocimientos), psicomotriz (destrezas) y afectivas (actitudes). En el Anexo 7 se muestran, a modo de guía los verbos que pueden utilizarse para definir los objetivos, según estas áreas de dominio. 

    Un objetivo claro y preciso, según establece Harold Kemp (48), debe incluir cuatro componentes:
  • ¿Quién ejecutará la acción?. O sea, el capacitando. Se debe señalar quién debe alcanzar los objetivos propuestos y no caer en el error común de redactarlos en términos de lo que hará el instructor.
  • ¿Qué conducta se espera?. Es la conducta o desempeño que se espera que los participantes ejecuten al final de un módulo. Esta deberá estar expresada a través de un verbo observable o medible, de tal manera que sea posible hacer una evaluación de los resultados obtenidos. 
  • ¿Qué condición?. Son las condiciones de ayuda o restricciones que pueden o no emplearse para demostrar un comportamiento o desempeño, por ejemplo: “dada una serie de señales...” o “Sin consultar el manual...”. En general, son características que indican la información, referencia o herramienta que el participante podrá o no utilizar para manifestar una conducta.
  • ¿Qué criterio o nivel de eficiencia?. Es el grado de dominio que deberá lograr el participante sobre el comportamiento o desempeño solicitado; puede ser cuantitativo o cualitativo. Por ejemplo: “...sin omitir ni un solo paso del proceso...”; “...con un 90% de aciertos...”, etc.
  • Los contenidos. La noción de contenido es compleja. Se refiere a conceptos, procedimientos, criterios, normas y valores que posibilitarán la formación de competencias, y también al desarrollo de capacidades relativas al conocer, al saber hacer y al saber ser. Los contenidos del módulo:
  • Se refieren a qué se debe enseñar en función de capacidades genéricas y específicas.
  • Son de distintos tipos: conceptos, procedimientos, valores.
  •  Están organizados (relaciones horizontales y verticales)

Los contenidos adquieren aquí la dimensión de herramientas necesarias para el desarrollo de las capacidades y la resolución de los problemas y, en este sentido, no son el objetivo de la enseñanza sino un medio para obtener determinados fines. Este modo de organización del módulo permite responder a distintos criterios de selección y organización de contenidos:

  • Criterio lógico, pues estarán organizados teniendo en cuenta sus relaciones conceptuales, y en este sentido, constituyen cuerpos de conceptos interrelacionados a partir de ejes organizadores. La práctica reflexiva se convierte en objeto de estudio y en instrumento para la apropiación de los contenidos por parte de la reserva de directivos.
  • Criterio psicológico, pues se toma en cuenta al sujeto de aprendizaje promoviendo la integración de los nuevos contenidos en la estructura cognitiva en él preexistente: sus conocimientos y experiencias previas.
  • Criterio social, pues existe una relación entre los aprendizajes y las demandas del medio profesional, el comunitario y el laboral, entre otros.

En la etapa de selección y organización de los contenidos se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos:

  • Para la selección de contenidos:
    • Se partirá del análisis del saber hacer integrador, propuesto como propósito formativo en la introducción al módulo.
    • Se formulará la siguiente pregunta: ¿Qué necesita aprender la reserva de directivos para lograr un saber hacer reflexivo y fundamentado?
    • La respuesta a tal interrogante permitirá identificar un conjunto de conceptos, de procedimientos, de criterios y de valores que constituirán los contenidos del módulo.
  • Para la revisión de los contenidos seleccionados: Luego de confeccionarse una primera lista de contenidos podrán formularse algunos interrogantes para orientar una revisión y selección más pertinente. Para ello, se cuestionará si los contenidos seleccionados:
    • ¿Son coherentes con las competencias y capacidades a construir?
    • ¿Conducen al dominio teórico-práctico del saber hacer que se propuso como objetivo del módulo?
    • ¿Explican fenómenos y procesos significativos para la formación profesional?
    • ¿Posibilitan la conceptualización de la práctica?
    • ¿Pueden articularse con conocimientos y experiencias previas?
    • ¿Sirven de base para conocimientos posteriores?
  • Para la organización de los contenidos:
    • Se determinará una idea fundamental, una hipótesis o un interrogante que dé coherencia a los contenidos.
    • Esta idea o interrogante opera como hilo conductor, ordenador y orientador que posibilitará la selección y la organización no sólo de los contenidos sino, también, de las actividades de aprendizaje y de evaluación.
    • Según la complejidad que tengan los contenidos y la situación problémica identificada, podrán establecerse unidades didácticas 1 del módulo. Las unidades didácticas implicarán la realización de distintos tipos de actividades en las que la reserva de directivos podrá construir conocimientos, participar, comprometerse, e interactuar con el material, con el instructor y con sus compañeros con el fin de realizar una tarea, de resolver un problema, de elaborar un diseño o un producto.
    • Los ejes de las unidades podrán estructurarse en torno a conceptos, a procedimientos, a tareas, a problemas.

Una de las herramientas de mayor utilidad en esta etapa del programa de formación es la Guía del Instructor,  también conocida como carta descriptiva o plan de clase. Se puede definir como un plan estratégico que establece, uno a uno, los pasos a seguir para alcanzar los objetivos de instrucción. La guía del instructor es un instrumento integrado por las estrategias y recursos didácticos, sugeridos, destinados a facilitar el logro de los resultados de aprendizaje. Como su nombre lo indica, está encaminada a señalar los recursos didácticos de los que ha de valerse el instructor, para que los formandos alcancen un aprendizaje significativo y perdurable. En consecuencia, en el diseño de esta guía deben estar contemplados todos los elementos que estimulen y refuercen los procesos de aprendizaje. Dichos elementos son:

  • El tiempo disponible. El primer elemento a considerar es el tiempo disponible, dado que las pretensiones pueden disminuir o aumentar en función de las horas de clase que se puede disponer. La determinación del tiempo para cualquiera de las actividades de instrucción debe incluir un margen razonable de entre el 5 al 10% más de lo estimado. De esa manera se cubrirá cualquier eventualidad, retraso o, simplemente, la posibilidad de que el grupo emplee mayor tiempo del calculado en cualquiera de las actividades programadas.
  • Los objetivos de aprendizaje. Se deben tener en cuenta los propósitos que se tienen tanto para el evento formativo, como para cada uno de los temas de la materia en cuestión.
  • El contenido programático. Es el temario establecido para el curso o evento que se impartirá.
  • Las actividades de aprendizaje. Es necesario identificar las actividades necesarias para facilitar el proceso de enseñanza - aprendizaje , tanto para el instructor como para los participantes. Éstas  deben considerar los siguientes aspectos:
  • Cuándo y cómo aplicar las fases de encuadre, aterrizaje y amarre de los aspectos fundamentales del tema.
  • Cómo estimular todos los canales de aprendizaje (lectura, verbalización, visualización, experimentación, práctica, etc.).
  • Cuándo y cómo realizar actividades de reforzamiento.
  • Las tareas que el participante tiene que realizar dentro y fuera del aula durante el evento, para adquirir el aprendizaje esperado.
  • Las técnicas didácticas. Son instrumentos, procedimientos o medios sistematizados para planear, organizar y desarrollar el proceso de enseñanza - aprendizaje . Las mismas que deben seleccionarse según las necesidades de la población con la que se trabaje. En el Anexo 8 se muestran las técnicas que pueden ser utilizadas para la conducción del aprendizaje, de donde se puede seleccionar las estrategias más convenientes para la acción formativa a ejecutar (70).
  • Los medios o recursos didácticos. Son los recursos materiales concretos, observables y manejables, del proceso de enseñanza – aprendizaje. Como la función del instructor es guiar a los participantes en la acción formativa, es necesario que el mismo cuente con los recursos que le ayuden a:
  • Proporcionar a la reserva de directivos medios de observación y experimentación.
  • Hacer más claros temas abstractos del proceso de formación.
  • Economizar tiempo en las explicaciones para aprovecharlo después en otras actividades del grupo.
  • Facilitar la comprensión del participante.
  • Comprobar hipótesis, datos, información, etc.
  • Incentivar el interés del participante por los temas que parezcan de poca utilidad.
  • Acercar al participante, cuando sea posible, a la realidad.

Existen varias clasificaciones de los recursos didácticos. En el Anexo 9 se muestran los principales recursos didácticos de los que se puede valer el instructor para guiar con más eficacia el proceso de enseñanza – aprendizaje de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos. Es conveniente tener presente que el valor didáctico de los recursos didácticos no depende de ellos en sí mismos, sino del correcto uso que se les dé.

  • Horas. Establece el tiempo pedagógico, para la ejecución teórica y práctica, requerido por cada resultado de aprendizaje.

1 Las unidades didácticas se refieren a unidades de trabajo relativas a un proceso de enseñanza y de aprendizaje articulado y completo. (60)

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