1.2 El tratamiento de la educación ambiental en las instituciones escolares.

Un análisis contextualizado de la situación ambiental en Cuba debe enmarcarse dentro de la situación histórica, económica y social por la que ha transitado. Es así que al triunfar la Revolución en 1959, predominaba en el país una estructura económica basada en el desarrollo agropecuario con escaso desarrollo industrial, concentrado fundamentalmente en la industria azucarera y con un ambiente negativamente impactado. En el plano social, la Revolución encontró altos índices de pobreza, analfabetismo y bajos niveles de salud.

La consideración de este escenario determinó que se comenzara a trabajar en la erradicación de impactos ambientales negativos, como la eliminación de la extrema pobreza, el aumento de la superficie boscosa del país, el trabajo con el ordenamiento territorial, la evaluación ambiental de las inversiones priorizadas y el fortalecimiento de la gestión ambiental, entre otros, para lo cual se diseña un cuerpo legislativo que identifica los principales problemas ambientales y legaliza la gestión del cuidado, protección y educación ambiental (Artículo 27 de la Constitución de la República; Ley 81 del medio ambiente de la Asamblea Nacional del Poder Popular); así como un cuerpo ejecutivo que implementa las políticas y estrategias adoptadas (Comisión parlamentaria medioambiental).

La creación del CITMA en 1994, significó un importante paso de avance en la gestión ambiental, se perfilaron las ideas de integrar la conservación y la protección ambiental con el desarrollo, lo que se reafirma en las direcciones de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental promulgada por el Centro de Información, Gestión y Educación Ambiental del CITMA en 1997, que se desarrolla a través de tres vías fundamentales:

• La educación ambiental formal, desarrollada esencialmente en la escuela.
• La educación ambiental no formal, realizada por instituciones especializadas.
• La educación ambiental informal, practicada de forma espontánea.

Esta investigación se realiza en el contexto de la educación ambiental formal, ya que permite una acción planificada y organizada de influencias, desde los trabajadores no docentes en su radio de acción, hacia los estudiantes y demás trabajadores docentes y no docentes, a fin de familiarizarse, comprender y actuar en la identificación y solución de problemas ambientales de la institución.

• La consideración del Ministerio de Educación en cuanto a la educación ambiental como parte de la educación integral del individuo posibilitó la introducción de la temática a nivel curricular, con una visión similar a la que predominaba en el ámbito internacional: “La educación ambiental no debería ser simplemente una asignatura más para agregar a los programas existentes, sino que debería ser incorporada en los programas destinados a todos los estudiantes, cualquiera que fuese su edad … Su temática debería impregnar cada parte de los programas formales y no formales y constituir un único proceso, continuo y orgánico... La idea central es alcanzar, por medio de una creciente interdisciplinariedad y una previa coordinación de las disciplinas. una educación práctica orientada hacia una solución de los problemas del medio ambiente, o por lo menos equipar mejor a los alumnos… para participar en la toma de decisiones.”

A continuación se presentan algunas de las insuficiencias identificadas en un informe preliminar de un estudio mundial sobre la educación ambiental desde la Conferencia de Tbilisi, 1977, referidas a la introducción de la educación ambiental en la educación formal a principios de la década de 1990: 

• La necesidad de emplear enfoques interdisciplinarios para tratar la complejidad de los problemas ambientales a lo largo del proceso educacional, y de proporcionar la base para una acción eficaz diseñada para resolverlos.
• La investigación científica es aún parcelada. Las disciplinas especializadas aún no están suficientemente relacionadas entre sí. Por lo tanto, es poco probable que una realidad dada pueda enfocarse de una manera integrada al generarse el conocimiento científico mismo.
• En el nivel de transmisión del conocimiento aparecen varias dificultades en el desarrollo de los procedimientos pedagógicos basados en el enfoque interdisciplinario de los problemas: el nivel de conciencia de los profesores sobre la importancia del trabajo interdisciplinario es insuficiente; hay diferencias entre los profesores sobre los respectivos campos de competencia.
• Prevalecen la falta de materiales o recursos pedagógicos adecuados, además de dificultades institucionales ligadas a la organización de los horarios escolares y a las  acciones prácticas, que son de corto alcance y tienen poca influencia en el proceso educacional como un todo.
• Desde la Conferencia de Tbilisi, la educación ambiental ha sido considerada, esencialmente, como educación para el descubrimiento y la acción. Esto implica una metodología que conceda igual importancia al enfoque analítico y teórico del método científico tradicional, como al enfoque más sintético y pragmático del método de solución de problemas.

Desde esta óptica, el enlace del conocimiento científico con consideraciones axiológicas y técnicas, debería no sólo hacer tomar conciencia de los problemas, sino también tomar decisiones y emprender una acción eficaz en favor del ambiente.

En el mencionado informe se plantea que aunque las tendencias en el desarrollo de la educación ambiental son, en general, las mismas en losdiferentes tipos y niveles de la educación escolar, hay también algunas variaciones que deberían analizarse para obtener una mejor comprensión del progreso alcanzado, así como de las necesidades aún no satisfechas en este ámbito. En lo referido al nivel universitario, internacionalmente, el énfasis ha estado en la formación profesional de los futuros graduados. No se aprecia tanta fuerza en la formación de docentes y se desconoce la preparación en educación ambiental de los trabajadores no docentes.

• Mc Pherson, Cardona y Guardado sostienen que el Primer Seminario Nacional de Educación Ambiental, realizado en la Habana en 1979, organizado y desarrollado por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), con la asistencia de la UNESCO, es la primera acción trascendental y punto de partida para el trabajo relacionado con la educación ambiental en los diferentes niveles de enseñanza.

González - Gaudiano plantea que como todo campo en construcción, la educación ambiental, es altamente asimétrico y se expresa de diferentes modos en espacios de actuación distintos. La introducción de la educación ambiental en los sistemas educativos, primero se orientó a la creación de asignaturas sobre el tema, con enfoques cercanos al de las ciencias naturales y, en ocasiones, como asignaturas optativas. En esta etapa no superada aún, ha prevalecido la concepción de ambiente recurso; el tratamiento del contenido ha partido de concederle valor sólo a aquello que puede ser útil social o económicamente.

Para el propio autor, el problema de manejar el ambiente como asignatura, cercena múltiples posibilidades de que lo ambiental se convierta en espacio de articulación de los contenidos curriculares, por lo que se atomiza el campo del saber ambiental empleando la misma lógica positivista de fragmentación del conocimiento escolar. Y agrega que dicha asignatura incorporada al curriculum de la educación básica suele referirse al conocimiento ecológico, a problemas de contaminación industrial y urbana o al abordaje de los llamados problemas ambientales globales, soslayando los fenómenos locales y el tratamiento multidisciplinario, lo que responde a una concepción parcial de ambiente biosfera combinado con ambiente problema.

Ante las críticas por esta visión estrecha y parcelada del ambiente, se procedió a “ambientalizar” el curriculum tradicional en su conjunto, al añadir contenidos relacionados con el ambiente en las distintas áreas del conocimiento. Es así que la dimensión ambiental se constituyó como un eje curricular que atravesaba el área desde los grados iniciales y proseguía con un buen tratamiento didáctico hasta los superiores. La “ambientalización” de las ciencias naturales modificó la organización tradicional del conocimiento en esta área. Así pudieron observarse buenos ejercicios de planeación empleando un enfoque sistémico de los procesos ecológicos que permitían una mejor comprensión de los fenómenos y dinámicas de la naturaleza, aunque sin impacto en las áreas de ciencias sociales y humanidades, lo que impedía explicar y comprender los efectos ecológicos, políticos, sociales y culturales de la relación sociedad - ambiente.

La búsqueda de un enfoque más coherente dio lugar a la creación de los ejes transversales. En tal sentido, Gutiérrez sostiene que: "El concepto de eje transversal se refiere a un tipo de enseñanza que debe estar presente en la educación obligatoria como 'guardianes de la interdisciplinariedad' en las diferentes áreas, no como unidades didácticas aisladas, sino como ejes claros de objetivos, contenidos y principios de procedimiento que han de dar coherencia y solidez a las materias y salvaguardar sus interconexiones en la medida de lo posible… Sobre ellos pivotan en bloque las competencias básicas de cada asignatura con la intención de generar cambios en su interior e incorporar nuevos elementos".

La incorporación de la dimensión ambiental al curriculum desde la transversalidad, en opinión de algunos analistas, y que el autor de esta tesis comparte, modifica no sólo la organización tradicional del conocimiento y el funcionamiento de las instituciones escolares en su conjunto, sino que deposita en el profesor la iniciativa de incorporar temas y desarrollar actividades de naturaleza local, así como de propiciar articulaciones con otras áreas de conocimiento y de la realidad del estudiante. Se trata aún de una tarea pendiente, que en teoría puede parecer fácil y en la práctica aún no se concreta, aunque ya están dadas algunas condiciones imprescindibles.

Las insuficiencias referidas a la atomización del método científico para el análisis del ambiente como un sistema, condición necesaria para un enfoque interdisciplinario, parece estar resuelta, al menos desde la teoría científica. El hecho que la Tierra se comporta como un sistema único, interconectado y autorregulado fue enfocado dramáticamente en 1999 con la publicación de los registros tomados por Vostok, de 420 000 años de historia del núcleo de glaciares que proveen un poderoso contexto temporal y una dramática evidencia visual de un sistema ambiental planetario integrado. Se trata posiblemente de la información más importante presentada por la comunidad científica en el siglo XX, que dio lugar a un nuevo enfoque disciplinar, integrado, que entre otros, considera la colaboración sustancial entre las ciencias sociales y naturales; enfoque que ha tenido réplica en los modos de implementación de la educación ambiental en la escuela.

• En Cuba, como parte de las transformaciones en el sistema educativo en 1999, el Ministerio de Educación diseña la concepción de objetivos formativos que unifican los objetivos educativos e instructivos a nivel curricular. De este modo, los contenidos referidos a la educación ambiental pasan a ser parte de esos objetivos formativos, con la particularidad que se responsabiliza a determinadas asignaturas con cada uno de ellos, donde la educación ambiental es responsabilidad fundamentalmente de las Ciencias Naturales. Rojas et al describen este proceso de transformaciones: “En la concepción de las transformaciones fue desestimado el concepto de ejes curriculares transversales, partiendo del criterio de que la precisión en los objetivos formativos los hacía innecesarios…”, por lo que el contenido de los ejes transversales comienza a orientarse en los objetivos formativos generales de los subsistemas y niveles de la educación cubana, enfoque que se mantiene en la actualidad.

1.2.1. La educación ambiental en las universidades de ciencias pedagógicas.

“Uno de los espacios más idóneos para tratar temáticas ambientales son las universidades, centros especializados y foros, donde la dimensión ambiental se conjuga en una multiplicidad de actores, ideas, propuestas y soluciones como laboratorios de la realidad contemporánea, que presentan condiciones concretas de los diferentes contextos de quienes son partícipes.”

Desde la década de 1980, los otrora institutos superiores pedagógicos inician el desarrollo de acciones relacionadas con la protección del ambiente y la educación ambiental en dos direcciones: docente – metodológica y científica – investigativa. La primera fue trabajada con poca sistematicidad y variedad, aunque resultan muy significativos los estudios de Mc Pherson, quien elabora una estrategia metodológica de incorporación de la educación ambiental dirigida fundamentalmente a los institutos superiores pedagógicos y a la enseñanza secundaria básica, centrada en tres ideas rectoras:

• Relación hombre – medio ambiente – sociedad.
• Protección del hombre y el mejoramiento de la calidad de vida.
• Responsabilidad del hombre ante el medio ambiente.

La estrategia en cuestión permite la integración de los componentes del plan de estudio, léase, académico, laboral, investigativo y extensión universitaria, que se incorpora al diseño metodológico de la enseñanza, por lo que constituye un importante paso de avance.

Por su parte, la dirección científica – investigativa ha sido más profundamente tratada. Desde la década del 80, hasta la actualidad, se han desarrollado numerosos eventos, conferencias, cursos, talleres y seminarios que posibilitaron la materialización de las estrategias de educación ambiental, con la elaboración de materiales didácticos para el tratamiento de estas temáticas, que permitieron abordar tanto la formación inicial como la permanente, en los institutos superiores pedagógicos, y en particular, en 1997, en el Instituto Superior Pedagógico “Rafael María de Mendive”.

Aunque en las instituciones escolares, y dentro de estas, en las universidades de ciencias pedagógicas, existen tres elementos personales importantes en el desarrollo de cualquier actividad docente o no docente: estudiantes, trabajadores docentes y trabajadores no docentes, el estudio de sistematización teórica realizado por el autor le ha permitido constatar que los dos primeros han sido suficientemente tratados en investigaciones sobre la problemática educacional. Los trabajadores no docentes, sin embargo, no han sido estudiados en igual medida. En los espacios mencionados antes, no se abordó la capacitación laboral ambiental de los trabajadores no docentes de los institutos superiores pedagógicos. No obstante, se reconocen los trabajos realizados por Paula, referido a la educación energética desde la UCP ”Rafael María de Mendive”, así como por Álvarez, vinculado este, con la capacitación en educación ambiental de las gestoras de trabajo educativo de la residencia universitaria, entre otros, que reflejan el interés de algunos investigadores sobre el tema.

Pese a estos esfuerzos, el análisis de la evolución de la educación ambiental en las universidades de ciencias pedagógicas, y en particular, en la UCP “Rafael María de Mendive”, no ofrece evidencias de acciones o estrategias sistemáticas dirigidas a la  capacitación laboral ambiental del personal no docente de estos centros de educación superior, ya sea como parte del plan de capacitación general de la institución, o de la actividad laboral de ese personal; como regularidad, estos trabajadores no se consideran participantes activos en la solución de los problemas ambientales de los centros, ni se vincula la temática con las funciones de trabajo relacionadas con la formación integral de los profesores en formación, con los que interactúan regularmente.

La revisión documental realizada permite constatar la no existencia de una  definición de trabajadores no docentes, lo que se interpreta por este autor  como una carencia, no solo de la concepción general que se tiene y se aplica a los trabajadores del sector educacional, sino también del sistema único de influencias educativas que debe contribuir a la formación integral de los profesores en formación en las universidades de ciencias pedagógicas, y de los estudiantes en todos los centros educacionales.

Con la intención de precisar este elemento, esencial en la investigación que se realiza, el autor de esta tesis define trabajador no docente como: el personal responsabilizado con el funcionamiento general y especializado de todos los procesos de apoyo a la actividad pedagógica de un centro docente. Queda así resuelta la insuficiencia referida a la conceptualización del término trabajador no docente, imprescindible para la comprensión del contexto y alcance de esta investigación.

Volver al índice