EL DESARROLLO INTEGRADO DE HABILIDADES EN LA LENGUA INGLESA EN EL PROFESIONAL DE LA AGRONOMÍA. UNA PROPUESTA DE CUADERNO

Aynik Marrero Rodríguez
Ana Vázquez Cedeño
Adrian Abreus González
aabreus@ucf.edu.cu

CAPÍTULO I: FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA INTEGRADA DE LAS HABILIDADES DE  LA LENGUA INGLESA

En el presente capítulo se analizan aspectos fundamentales para el desarrollo de las habilidades básicas del inglés de manera integrada, de modo que permitan alcanzar la competencia comunicativa utilizando el idioma con fines específicos. Para ello, se tomaron en consideración los presupuestos teóricos de autores como Hutchinson T. y Waters A (1987) y Dudley-Evans y John (1998) sobre la enseñanza del IFE, así como de las teorías de Hymes (1972) y Canale y Swain (1996) sobre la competencia comunicativa.  Se retoman, además, los principios comunicativos descritos por Morrow (1981) y los estudios de Álvarez de Zayas (1999) y Arcia (2003) sobre las habilidades y su integración respectivamente.

1.1 La comunicación en el proceso enseñanza-aprendizaje

La comunicación es un proceso incontenible entre los hombres, siempre que se encuentran dos hombres, tratan de establecer comunicación, donde un sujeto es el emisor y el otro el receptor, transmitiéndose un mensaje, es decir, deben actuar como mínimo dos personas, una que brinda el mensaje y otra que lo recibe. La comunicación es un proceso de intercambio de ideas, información y mensajes con otros en un determinado tiempo y lugar. También la comunicación incluye el habla y la escritura, así como la comunicación no verbal. Es una parte vital en la vida personal y es también importante en el comercio, la educación y en cualquier otra situación donde se encuentren las personas.

Vigotsky y Rubinstenin (1998) interpretan la comunicación como un intercambio de pensamientos, sentimientos y emociones. Mientras Andreieva (1984) reconoce la comunicación como el modo de realización de las relaciones sociales que tiene lugar a través de los contactos directos e indirectos de los individuos y los grupos en el proceso de su vida y su actividad social. Para la psicología marxista, la comunicación se ve como categoría fundamental a partir de los trabajos de Vigotsky (1987) acerca de las funciones psíquicas superiores, quien destacó que estas tienen lugar como resultado de la asimilación de los productos de la cultura, lo que se da solo a partir del contacto entre los hombres.

Los estudios y teorías sobre la comunicación  han variado, dependiendo del contexto y su época. En este sentido, coincidiendo con González (2010), es válido resaltar los modelos de comunicación que muchos teóricos y psicólogos han presentado en el decursar histórico y que en la actualidad se tienen en cuenta en la educación contemporánea; ejemplo de ello son los modelos comunicativos de Shannon, Lasswell y Jakobson, quienes realizaron relevantes aportes al proceso comunicativo.
El Proceso Docente Educativo (PDE) se caracteriza no sólo por el intercambio verbal o no verbal, este exige además una verdadera comunicación. En este sentido, es necesario tener en cuenta la teoría de la comunicación en su relación con el intercambio consciente de información, que se da  en el PDE como aspecto esencial en el papel activo y participativo del estudiante.

En el desempeño de la labor docente, el profesor desarrolla las habilidades comunicativas, las que requieren que se adquieran varios hábitos y habilidades, entre ellas el uso correcto de la lengua, la percepción exacta de la palabra ajena, el uso correcto del lenguaje para lograr precisión en las ideas que se transmiten a los interlocutores, exactitud en la formulación de preguntas y respuestas, lógica en la construcción y exposición de lo que se dice, así como el dominio de un amplio vocabulario. (González, 2010)

El profesor, como componente importante del proceso enseñanza -aprendizaje debe estar muy consciente de  la esencia del complejo fenómeno de la comunicación.

En la enseñanza de idiomas extranjeros este fenómeno recibe una especial atención debido a que la lengua extranjera constituye el objetivo y al mismo tiempo el medio de enseñar. Es por eso que es muy importante que el profesor de lengua extranjera domine no sólo el contenido lingüístico del idioma que enseña sino también las formas o métodos más apropiados para hacerlo.

 Una vez que conoce estos dos componentes del proceso enseñanza – aprendizaje (contenidos y formas) debe estar listo para aplicarlo con el enfoque del momento, en correspondencia con las necesidades de la sociedad y las demandas de aquellos que aprenden.

1.2 Características del enfoque comunicativo. Sus principios

El enfoque comunicativo aparece como una de las variantes demostrativas del perfeccionamiento de la enseñanza de idiomas. Este propone como objetivos fundamentales: hacer que la competencia comunicativa sea el núcleo de la enseñanza de idiomas y desarrollar procedimientos para la enseñanza de las cuatro habilidades de la lengua, que reconozca la interdependencia del lenguaje y la comunicación.

El mérito fundamental del enfoque comunicativo radica en ver la lengua como medio de comunicación. Coincidiendo con los planteamientos de Arcia (2001), los estudiantes pueden utilizar los contenidos para comunicarse, cumpliendo así con la función esencial de la comunicación tanto verbal como la no verbal. Richards (1986) resume de forma adecuada lo puede considerarse como las características principales de la visión comunicativa del idioma:

Una enseñanza comunicativa del lenguaje es la que reconoce la enseñanza de la competencia comunicativa como su objetivo. Según Wilkins (1976), en este objetivo la enseñanza de la lengua se distingue por sí misma de los más tradicionales enfoques, donde el énfasis se hacía fundamentalmente en la enseñanza de la competencia estructural.

Hymes (1972) plantea que la competencia comunicativa es el domino intuitivo que el hablante nativo posee para usar e interpretar el lenguaje apropiadamente en el proceso de interacción y relación con el contexto social. Para este autor, es imposible hablar de una realidad lingüística sin hablar al mismo tiempo de realidad social porque la función del lenguaje es la de permitir la comunicación entre miembros de una comunidad. Hymes propone que la competencia comunicativa se ha de entender como un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística puedan entenderse.

Fishman  expresa que todo acto comunicativo entre dos o más personas en cualquier situación de intercambio está regido por reglas de interacción social, las que define como "quién habla a quién (interlocutores), qué lengua (variedad regional, variedad de edad, sexo o estrato social), dónde (escenario), cuándo (tiempo), acerca de qué (tópico), con qué intenciones (propósito) y consecuencias (resultados)" (Fishman 1970: 2). 

Savignon (1972) ve la competencia comunicativa para las lenguas extranjeras como la habilidad del que aprende la lengua extranjera para interactuar y negociar significados con otro hablante. Así el término competencia comunicativa se sostiene como el fin legítimo de la enseñanza de lenguas, por lo tanto, el aprendizaje de la comunicación es la meta a alcanzar.

Canale M. y Swain M. (1983) incluyen cuatro componentes a la competencia comunicativa, entendidas como subcompetencias. Estas se refieren a la competencia lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica.

A modo de resumen, y coincidiendo con Pérez (2008), la competencia comunicativa es un conjunto de habilidades y conocimientos que poseen los hablantes de una lengua, que les permiten comunicarse, pudiendo hacer uso de dicha lengua en situaciones de habla, eventos de habla y actos de habla. Lo que decimos y hacemos tiene significado dentro de un marco de conocimiento cultural.

Para lograr la competencia comunicativa es necesario además, dominar los principios de la metodología comunicativa, propuestos por Morrow  K. (1981):

En este principio se hace evidente el acercamiento al aprendizaje consciente y un rechazo al aprendizaje conductista de épocas anteriores. Al final de cada clase los alumnos deben ser capaces de reconocer claramente que pueden hacer algo que no podían hacer al comienzo, y que lo que aprendieron es comunicativamente útil.
2-  El todo es más que la suma de las partes:
Este principio resalta el interés en que el alumno sea capaz de comunicarse, así como que tenga conocimientos sobre elementos de la lengua.
La habilidad de manipular los elementos del lenguaje de forma aislada, no indica que exista habilidad para comunicar. Lo que se necesita es la habilidad para tratar con una serie de oraciones e ideas como un todo.
3- Los procesos son tan importantes como las formas:
Un método, que se dirige  a desarrollar la habilidad de los estudiantes para comunicarse en una lengua extranjera, aspirará a reproducir tanto como sea posible los procesos de comunicación. Entonces, la práctica de las formas en el lenguaje puede tener lugar en un marco comunicativo.
Este principio hace énfasis en los procesos psicológicos que rigen la comunicación. Introduce aspectos como el vacío de información, selección y retroalimentación.
4.- Para aprendértelo, úsalo:
Este principio hace más énfasis en la parte práctica del aprendizaje de un idioma extranjero y en el desarrollo de las habilidades, el trabajo en parejas y grupos.
Sin embargo, esto no significa que el profesor se siente detrás y deje a los estudiantes solos en la práctica.
5- Los errores no son siempre errores:
Con este principio más humanista del aprendizaje se persigue que se vean los errores como una parte lógica del proceso enseñanza- aprendizaje. Los errores se deben ir eliminando a medida que se perfecciona el proceso.

La autora de la investigación defiende la idea que con la aplicación de estos principios en las clases de lengua extranjera se garantiza la consciente asimilación del contenido por los estudiantes al darse cuenta que sólo a través de la práctica de actividades comunicativas se puede aprender la comunicación.  Además se logra que estos vean la necesidad de comunicarse con ideas completas sin temor a equivocarse, intercambiando con sus compañeros y dando lugar a la retroalimentación.

Concluyendo, se puede plantear que el desarrollo de las cuatro áreas de la competencia comunicativa se logra en los estudiantes si los profesores están conscientes de los propósitos de las actividades comunicativas, si las clases se centran en los estudiantes, propiciando el intercambio entre ellos y si se ponen en práctica de manera efectiva los principios de la metodología comunicativa.

1.3 Las habilidades en la lengua extranjera. Necesidad de su integración

La comunicación requiere tanto del dominio del sistema de la lengua como de su funcionamiento en el habla. Por lo tanto, para aprender una lengua extranjera, el alumno debe asimilar sus componentes lingüísticos al igual que desarrollar hábitos y habilidades para comprender lo escuchado, hablar, leer y escribir.

Según Klingberg (1976), las habilidades representan las actividades motoras  intelectuales. En esta concepción las habilidades se clasifican en habilidades motoras prácticas y en habilidades  intelectuales mentales.

La habilidad, según Petrovsky (1980), es aquella en que el estudiante es capaz de aprovechar los datos conocimiento y conceptos que se tienen que operar, la elucidación de las propiedades sustanciales de las cosas y la solución exitosa de  determinadas tareas teóricas o prácticas.

Para Fernández (2006),  la habilidad es la actividad cognoscitiva que realiza el alumno, que se muestra en forma de acciones y operaciones, brindada previamente por el profesor en forma de algoritmos que le permitan a estas interactuar en una asimilación consciente de estos conocimientos.

La autora de la investigación se basa en la definición dada por Álvarez de Zayas (1999), donde expresa que la habilidad es la relación del hombre con el objeto que se realiza en la actividad; o sea, el hombre interactúa con el objeto en un proceso activo: la actividad y las técnicas de esta interacción son las habilidades del estudiante y las considera además como un sistema de acciones y operaciones para alcanzar un objetivo. (Álvarez, 1999:40)

Las habilidades lingüísticas tienen potencial dinámico y son transferibles hacia nuevas situaciones, significando esto que  el que aprende un idioma debe ser capaz de generar nuevas construcciones una vez que  domine el modelo inicial, puesto que la lengua no es una serie de frases hechas (Antich, 1986).

En la enseñanza de idiomas Littlewood,W.(1981) y Rojas (2007:23) definen la habilidad comunicativa como:

Al analizar  los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras dentro de las distintas tendencias pedagógicas, se puede ver  que  en ocasiones se dio prioridad a la memorización de las estructuras gramaticales, en otras se le dio excesiva relevancia a la lectura como la habilidad más necesaria; otros prefirieron la pronunciación  basaba en modelos nativos escuchados de forma repetida.

Según Arcia (2003) el desarrollo de unas u otras habilidades ha estado condicionado por diversas tendencias que han afectado o favorecido en diferentes momentos, a una u otra habilidad.

Todo este mosaico de métodos y tendencias que ha servido de base a la actual metodología y  los que cuentan con aspectos dignos de mantener, han tenido como dificultad principal el hecho de separar los contenidos y las habilidades. No se ha tenido en cuenta la importancia que la integración de las habilidades tiene en el aprendizaje de una lengua, si se sabe que en la vida real la comunicación se da a través de la integración de estas habilidades.

1.3.1 Comprensión auditiva

La comprensión auditiva es una parte esencial  y básica en el aprendizaje de una lengua extranjera. De acuerdo con Shrum y Glisan (1999:133), la audición es empleada como un vehículo para la adquisición de una lengua y sirve como catalizador para la integración de otras habilidades y contenidos.

En la bibliografía consultada, la mayoría de los lingüistas coincide en definir el término comprensión auditiva  como  "audición con comprensión" o bien "comprensión del habla oral" (Antich 1986: 209) aunque los profesores Brooks y Heath la definen de una manera más simple: la comprensión auditiva es una combinación de lo que oímos, lo que entendemos y lo que recordamos (Brooks & Heath 1989:62) y (Herrera 2001: 11).

Otros escolares  como Asher, Kusudo y de la Torre (1983), Krashen y Terrell (1983), Omaggio Hadley (1993), Postovsky (1975), y  Winitz (1981), citados por Abreus (2010) han defendido un enfoque de comprensión auditiva en la enseñanza de idiomas. Su trabajo refleja un interés en enfatizar la comprensión auditiva y proporcionar a esta un papel fundamental en la enseñanza de lenguas.

La autora de la investigación, coincidiendo con Abreus (2010), se adscribe a la teoría de Shrum y Glisan y defiende el criterio de que la enseñanza de esta habilidad  coadyuva al desarrollo efectivo de la comunicación en el idioma extranjero, a la vez que permite potenciar el resto de las habilidades de la lengua.

La palabra “audición” ha sido definida por muchos autores de varias formas, Rankin (1926: 847) considera que la audición es: “... la habilidad de comprender el lenguaje hablado”. Jones (1956) por su parte,  alegó que la audición constituye “... un proceso activo mediante el cual se reciben los sonidos emitidos por una fuente determinada, estos son críticamente interpretados, y demostrados por un receptor”. Underwood (1989:1) simplificó su definición a la “actividad de prestar atención y tratar de proporcionar significado a lo que se escucha”. Purdy (1997) definió la audición como el “proceso activo y dinámico de atender, percibir, interpretar, recordar, y responder a lo expresado (de manera verbal o no verbal), necesidades, preocupaciones e informaciones ofrecidas por otros seres humanos”.

La autora coincide  con el criterio de  muchos lingüistas que consideran que  la comprensión auditiva no es una  habilidad pasiva, sino activa. Cuando se participa en conversaciones frente a frente o en intercambios telefónicos  e incluso cuando simplemente se escuchan conferencias, películas, novelas radiales, noticias televisivas, no se mantiene una actitud totalmente pasiva (Gebhard, 1996).

Partiendo de lo anterior, la autora de la investigación coincide con el criterio emitido por Abreus (2010), quien concluye que la audición es un proceso activo que involucra cuatro actividades interrelacionadas: recibir estímulos orales (Jones, 1956; Petrie, 1961/1962; Steil, Barker, & Watson, 1983; Wolvin & Coakley, 1988),  prestar atención al lenguaje oral (Barker, 1971; Petrie, 1961/1962; Underwood, 1989; Wolvin & Coakley, 1988), proveer significado a los símbolos orales (Nichols, 1974; O'Malley, Chamot, & Kupper, 1989; Spearritt, 1962; Wolvin & Coakley, 1988)), y responder a la comunicación oral (Johnson, 1951; Purdy, 1997; Steil et al., 1983).

El objetivo esencial de  la enseñanza de la comprensión auditiva en inglés es crear en los estudiantes el oído fonemático, y continuar desarrollándolo a través de todos los cursos (Antich, 1986). Por oído fonemático se entiende el reconocimiento del sistema de sonidos de la lengua extranjera y la identificación del significado que porta cada elemento del sistema, este permite identificar los diferentes sonidos de la cadena hablada con sus correspondientes fonemas.

La audición exitosa se logrará cuando  se integren los componentes. En ese sentido, la audición constituye una coordinación de los componentes de la habilidad y no sólo unidades aisladas. Esta integración de las habilidades perceptivas, así como las habilidades de análisis y síntesis es lo que se denomina “habilidad auditiva” en una persona. (Abreus, 2010:43)

El desarrollo de una comprensión auditiva eficaz presupone el reconocimiento de propósitos específicos en la misma, cada uno de ellos con requerimientos y habilidades bien definidas. Los más importantes son: la audición para el entretenimiento, la audición para obtener información, la audición para evaluar críticamente y la audición para mostrar empatía y apoyo a otra persona. Se puede escuchar con estos cuatro propósitos en mente, pero la comprensión más efectiva ocurre cuando uno conoce para qué está escuchando y se escucha con ese propósito en la  mente. (Brooks & Heath 1989:65).

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