PRESENCIA DE IDEAS ALTERNATIVAS EN IMÁGENES DE DISTINTOS MEDIOS

Vicent Puig Rotglà

1.- INTRODUCCIÓN.

Las representaciones externas de carácter pictórico ocupan un espacio creciente en los materiales que se proponen y utilizan para enseñar ciencia, sobre todo si se los compara con los utilizados hace una década en los cuales aparecían pocas fotografías, dibujos, diagramas, gráficos, historietas, infografías (da Silva Carneiro, 1997; Martins, 1997; Otero, 2002; Otero, Moreira, Greca, 2002; Otero, Greca, Silveira, 2003; Pintó, 2002). Además de modificaciones en la cantidad de imágenes, en las tecnologías de impresión y en las tecnologías de la información y la comunicación, se ha modificado la relación entre la información visual e información verbal, llegándose a producir una sustitución de palabras por imágenes con efectos educativos cuyo impacto merece estudiarse, tanto para los profesores, como para los estudiantes y los materiales que se usan para enseñar (Otero y Greca, 2004).

La investigación en Didáctica de las Ciencias sobre las imágenes externas y su uso docente es relativamente reciente y se plantea desde enfoques diferentes aunque complementarios (Stylianidou y Ogborn, 2002; Pintó, 2002; Testa, 2002; Otero, 2002; Otero, Moreira  y  Greca 2002; Otero, Greca, Silveira, 2003; Otero y Moreira, 2003; Otero y Greca, 2004).

Por otro lado, la representación de la ciencia y su entorno en otros medios como la televisión, la prensa, los cómics, la radio… no coincide con la realidad. Prueba de ello es que durante años,  los científicos han sido representados como hombres de raza blanca, de avanzada edad, estrambóticos, solitarios,… Poco a poco, esto ha ido cambiando hasta ajustarse un poco más a la realidad.

A pesar de ello, se sigue teniendo una imagen distorsionada de la ciencia, lo que representa un serio obstáculo para el aprendizaje de la misma a causa de las ideas que tienen los alumnos sobre la validez y fiabilidad del conocimiento científico.

A esto hay que sumarle  que los procesos del conocimiento son procesos mediatizados por el lenguaje (Vigotsky, 1996). Un símbolo, una figura, un esquema, una gráfica o una ilustración pueden ser representaciones de leyes físicas. Sin embargo, estas visualizaciones y el significado que los estudiantes les atribuyen, en ocasiones no son coherentes con los significados científicamente correctos. Esta falta de congruencia entre lo que los estudiantes piensan y las ideas científicas causa conflictos en la comprensión y aceptación de los conocimientos científicos.

En didáctica de las Ciencias, el término error conceptual es una respuesta equivocada que afecta a un concepto científico determinado y que responde a la existencia en la mente del sujeto que lo expresa de una representación de dicho concepto que es diferente a la aceptada dentro del cuerpo teórico de conocimientos científicos en el que está trabajando (idea alternativa). Dicha representación se caracteriza, a menudo, por aquel tipo de conocimiento precientífico formado según Albaladejo y Caamaño (1992) y Pozo (1996) por las experiencias y observaciones de la vida cotidiana, el profesorado, los libros y otros materiales escolares, la interferencia del lenguaje cotidiano y el científico, los medios de comunicación, y la cultura propia de cada civilización.

Tengan el origen que tengan, estas concepciones alternativas suponen en muchos casos una seria dificultad para el aprendizaje de las ciencias. Así pues, entenderemos por ideas alternativas al conjunto de conocimientos construidos por los estudiantes, diferentes de los científicos, que persisten en el tiempo y representan su modo particular de interpretar el entorno permitiéndoles actuar en distintas circunstancias.

Por ello, todas las investigaciones realizadas en este campo tienen sentido en la medida en que la información disponible a día de hoy pueda convertirse en una herramienta útil  para diseñar actividades de aprendizaje más eficaces.

En primer lugar, se trata de establecer el punto de inicio para un proceso de enseñanza que permita avanzar a los estudiantes en el desarrollo conceptual de los contenidos elegidos (Carrascosa y Gil, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Duit, 2003; Furió et al., 2006), pues el aprendizaje es como una construcción activa de significados por parte del estudiante, que conoce el mundo a través de sus propias ideas y expectativas (Driver, 1988; Gil, 1986; Pozo, 1992), por lo que el significado que se dé a la nueva información estará condicionado por las concepciones y conocimientos previos que tenga el alumno. 

Por tanto, lo que aprende un estudiante no dependerá solamente de la enseñanza del profesor, sino de las ideas previas que tenga, de las estrategias cognoscitivas de que disponga y de sus propios intereses personales. De modo que, en segundo término, el conocimiento de dichas concepciones ayudará al profesorado a diseñar acciones que permitan organizar y optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Furió y Gil, 1999; Guisasola y    P. de Eulate, 2001). Por tanto, situamos este trabajo dentro de un marco constructivista del aprendizaje que se caracteriza, en general, por la necesidad de entender las ideas y creencias que los estudiantes de secundaria y bachillerato poseen cuando estudian ciencias, para utilizar posteriormente este conocimiento en el diseño de una programación y de las estrategias a aplicar en un aula (Treagust et al., 1996; Gil et al., 2002).

En este trabajo nos interesa analizar la presencia de ideas alternativas en imágenes (diagramas, ilustraciones, dibujos, fotos, esquemas…) de distintos medios (libros de texto, prensa, revistas, cómics, publicidad…), y como estas contribuyen en apoyar algunos de los errores conceptuales importantes que tienen los alumnos y, posteriormente, utilizar esas mismas imágenes para cuestionar las ideas alternativas que les llevan a cometer esos errores. 

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