HIPÓTESIS DE TRABAJO

4.- ELABORACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE LA        INVESTIGACIÓN

Una vez planteado el problema que pretendemos abordar, vamos a diseccionarlo en diversas partes, para lo cual, realizaremos tres hipótesis diferentes que posteriormente relacionaremos de forma muy estrecha.

 

4.1.- EN CÓMICS E HISTORIETAS SE PRESENTAN A MENUDO SITUACIONES EN LAS QUE SE DAN ERRORES  CONCEPTUALES, PRINCIPALMENTE EN AQUELLAS SITUACIONES MÁS RELACIONADAS CON EL CAMPO DE LA MECÁNICA, POR SER ÉSTE EL DOMINIO DE LA FÍSICA MÁS LIGADO A LAS EXPERIENCIAS SENSORIALES.

Naturalmente, en los medios más informales o de entretenimiento como son los cómics o las historietas, la presencia de errores conceptuales que se pueda encontrar será muy elevada. Lo cual es muy comprensible, pues en muchas ocasiones se recurre a la exageración para encontrar las sonrisas y carcajadas de los lectores.

Podría argumentarse que el lenguaje cotidiano no es el lenguaje científico y que, consecuentemente, a los medios de comunicación no se les puede exigir el mismo rigor científico que a las revistas especializadas y menos todavía a aquellos medios que sirven fundamentalmente de entretenimiento como son los cómics. No obstante, aquí no se pretende reivindicar ningún cambio en los cómics recreativos, sino tan sólo buscar explicaciones a una situación y, si fuera posible, aprovechar estos mismos medios como un instrumento más de aprendizaje (Carrascosa, 2005).

En las historietas, el discurso se caracteriza por la presencia de estímulos visuales y lingüísticos, lo cual en el contexto de un trabajo cooperativo durante las clases de Física puede resultar una estrategia orientadora que además de motivar ilustra una idea (González, 2006).

Las historietas suelen presentar situaciones cotidianas, lo que conduce a los alumnos a prestar atención al diseño de un contexto en el que se implican rápidamente analizando los discursos e imágenes, y buscando respuestas a las cuestiones que se les plantea (González, 2007).
 
Los cómics y las historietas son materiales que, en principio, pueden presentar mayor interés para los alumnos, de modo que si contrastamos que realmente en ellos abundan errores conceptuales que refuerzan las ideas de nuestros estudiantes, podrán realizar un análisis basándose en los conocimientos teóricos que se van desarrollando en clase. Además, como ya indicó Carrascosa (2006), este tipo de material presenta toda una serie de virtualidades, tales como:

•   Resulta atractivo para los alumnos ya que la mayor parte de las veces el error tiene que ver con imágenes y no podemos olvidar el importante papel que para ellos tiene la imagen. Por otra parte, identificar un error en imágenes suele ser más sencillo que en un texto.

 

•   Supone un cambio de rol en el que los estudiantes pasan de ser evaluados a ser evaluadores, lo que suele hacer que se esfuercen más en el análisis y en sus argumentaciones a la vez que fomenta su   autoestima.

•   Practican un aspecto esencial del trabajo científico, como es el análisis crítico de algo a la luz del cuerpo de conocimientos vigente, favoreciendo la construcción de una imagen de la ciencia y del trabajo científico más próxima a la realidad.

 

•   Contribuye a desarrollar una actitud más positiva hacia la ciencia y su aprendizaje.

Así pues, para conseguir esa formación científica que aspiramos tengan nuestros alumnos, se podría utilizar con éxito el lenguaje de los cómics y las historietas para cuestionar las ideas alternativas de física, ya que se pueden utilizar como una herramienta más para favorecer el aprendizaje significativo de los conceptos científicos y superar determinadas ideas alternativas. En ello existen escasos precedentes (Campanario, 2003) y sólo algún libro de texto aislado incorpora esta técnica en alguno de sus capítulos (Carrascosa, Martínez y Martínez Torregrosa, 2002; Carrascosa, et al. 2005 a, 2005 b).

Los resultados obtenidos durante los últimos años sugieren la conveniencia de extender y consolidar esta práctica en la enseñanza de las ciencias. Recordemos que el interés por utilizar este tipo de material dentro del aula va en aumento, no sólo desde el punto de vista físico como es nuestro caso, sino también, por ejemplo, desde el punto de los valores medioambientales que transmite (Kim, 1994), de las interpretaciones que hacen los niños de los mismos (Pertiñez, 2005) o de la contribución del cómic a la imagen de la ciencia (Gallego, 2002). Sin embargo, en ninguno de ellos se hace referencia a la utilización de los cómics e historietas para cuestionar ideas alternativas.

 

4.2.- EN LOS RECORTES DE PRENSA Y OTROS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SE DESLIZAN A MENUDO GRAVES ERRORES CONCEPTUALES.

El uso de los medios de comunicación social y singularmente de la prensa como medio de aprendizaje, es un recurso dinámico y dinamizador que permite ponernos en contacto con la realidad y comprender mejor las transformaciones de nuestro entorno y del Universo en general. Si bien es verdad que debemos emplear oportunamente la prensa contando con sus ventajas, así como, afrontando y canalizando coherentemente sus limitaciones y efectos nocivos desde una visión crítico-reflexiva indagadora y creativa.

Evidentemente, aquí no vamos a tratar de buscar errores que sean cometidos por un simple olvido o por las prisas que hayan tenido los autores a la hora de terminar su trabajo. Lo que vamos a hacer es ir en busca de errores que sean conceptuales, es decir, que sean cometidos por las ideas alternativas que tengan dichos autores.

De la misma manera, procederemos en otros ámbitos como es el de la publicidad, donde para vender más, en ocasiones se aseguran de que determinado producto tenga determinadas cualidades recurriendo a veces a la ciencia como fuente de autoridad y certeza. Sin embargo, en muchas ocasiones, los conceptos científicos que aparecen en la publicidad se utilizan de forma inadecuada, llegándose en algunos casos a cometer errores conceptuales muy claros como por ejemplo, afirmar textualmente que el aire no pesa en un anuncio de un postre lácteo (Campanario, Moya y Otero, 2001).

 

Nuevamente, con esto tampoco pretendemos que el lenguaje cotidiano de un anuncio pase a ser científicamente correcto pero sí, generar a partir de los conocimientos científicos que se han aprendido en la escuela, un punto de vista crítico enriquecedor de la propia autonomía personal y grupal para generar el desarrollo de una conciencia social libre. 

 

Donde sí seremos mucho más exigentes es en el análisis de los artículos científicos que hagamos, pues generalmente, en ellos, al igual que en los libros de texto, los lectores pierden casi por completo dicho punto de vista al considerar que no se les puede pasar ningún tipo de error a las editoriales que comercializan este tipo de producto; pero, volvamos a recordar que no sólo vamos en busca de errores que pueden ser detectados con una detenida revisión, sino que queremos detectar también aquellos ocasionados claramente por ideas alternativas que llevan a cometer específicamente unos errores y no otros.

4.3.- HAY UN PORCENTAJE MUY ELEVADO DE ILUSTRACIONES EN LOS LIBROS DE TEXTO QUE SON MERAMENTE DECORATIVAS, Y ADEMÁS,  EN ALGUNAS DE LAS IMÁGENES SE COMETEN, A VECES, ERRORES CONCEPTUALES QUE APOYAN LA EXISTENCIA DE IDEAS ALTERNATIVAS MUY IMPORTANTES PRESENTES EN NUESTROS ALUMNOS Y YA CONOCIDAS POR LOS INVESTIGADORES EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS.  Y AUNQUE DICHAS ILUSTRACIONES ESTABAN YA PRESENTES EN ALGUNOS LIBROS DE TEXTO DE B.U.P. Y C.O.U., TAMBIÉN LAS DETECTAREMOS EN LOS LIBROS ACTUALES DE E.S.O. Y BACHILLERATO, AUNQUE QUIZÁS EN MENOR MEDIDA.

Los docentes no dudan del indiscutible valor de la utilización de los libros de texto dado que muchas veces es el principal instrumento pedagógico en las clases de ciencias (Campanario y Otero, 2000 y Perales et al., 2002). Por esto, es de fundamental importancia analizar el diseño de estos libros para poder realizar una correcta elección y uso de los mismos, ya que de no ser así, algo que elegimos para que nos ayude a mejorar los resultados académicos de nuestros alumnos, se puede convertir en una herramienta que nos dificulte seriamente nuestra tarea docente, pues como ya sabemos, si el número de profesores que utiliza únicamente el libro de texto como recurso didáctico es elevado, todavía lo es más el número de alumnos, por no decir que este último colectivo lo emplea en el 100 % de los casos.

También se tiende a suponer de forma ingenua que la información que aparece en los libros de texto es siempre correcta y por tanto está siempre libre de errores. De hecho, siempre se ha creído que este instrumento es el depósito del conocimiento correcto, o al menos, comúnmente admitido por toda la comunidad científica. Prueba de ello son las conocidas y repetidas frases como “míralo en el libro que ahí está todo”, “no ves que lo pone en el libro”, “lo tienes mal, no ves que en el libro no pone eso”, …

Sin embargo, son muchas las evidencias que demuestran que los manuales escolares de ciencias contienen errores e imprecisiones de diverso tipo, por ejemplo, las citadas por Bauman (1992 a, 1992 b, 1992 c), Cox (1996), De Manuel (1994), Gauld (1997), Iona (1990), Michinel y krokhin (1995), Solbes, Calatayud, Climent y Navarro (1987). En general, las investigaciones en este terreno se han limitado a la enumeración, clasificación y, a veces, corrección de los errores e imprecisiones, si bien, en algún caso, los investigadores han ido más allá y han relacionado las deficiencias en los libros de texto con la comprensión inadecuada de los conceptos científicos por los alumnos, por ejemplo, Dall’Alba, Bowden, Masters y Stephanou (1993), Gil, Martínez-Torregrosa y Senent (1988, cap.3).

Así pues, siguiendo por este último camino, nosotros nos vamos a centrar únicamente en las ilustraciones que hay en dichos libros y en el texto que las acompaña o hace referencia a ellas, ya que es tal la abrumadora presencia de ilustraciones en los libros de la enseñanza obligatoria y preuniversitaria, que llega a alcanzar el 50% de la superficie impresa. Las valoraciones de estos libros han constituido una de las líneas de investigación más concurrente en la didáctica de las ciencias experimentales, lo que paradójicamente ha afectado en escasa medida a su ámbito imaginario.

Perales (2006) concluye que dicha evaluación debería partir de un primer intento de clasificación de las ilustraciones –proceso al que denomina taxonomización – en el que se prescinda de detalles técnicos y se centre en sus características científico-didácticas. En segundo lugar se debería recurrir al establecimiento de criterios de valoración de dichas ilustraciones apoyados en los resultados de la investigación educativa (y no sólo en el ámbito de las ciencias experimentales).

Además, desde el punto de vista de la teoría de la doble codificación de Paivio (1986) como desde los modelos mentales de Jonson-Laird (1980), las imágenes producen efectos nemotécnicos y estimulan la construcción de representaciones mentales que a su vez integran la representación verbal o proposicional del contenido de aprendizaje. La mecánica de Newton puede considerarse como una representación extraordinariamente simplificada del mundo que contradice prejuicios del “sentido común” y las imágenes pueden favorecer u obstaculizar esos prejuicios.

Finalmente, insistir en que somos conscientes  de que, con mucha frecuencia,  las imágenes son incluidas en los libros de texto por fotógrafos y dibujantes que trabajan para la editorial, sin el conocimiento previo de los autores de los textos, por lo que puede suceder que errores conceptuales presentes en algunas ilustraciones, no sean atribuibles a los autores del libro de texto.

En última instancia, tenemos la esperanza de que las editoriales, los autores y los últimos decretos y leyes educativas, hayan tomado conciencia de ello y, por tanto, la incidencia de ideas alternativas ahora (en los libros de E.S.O. y bachillerato) sea menor que antes (en los textos de B.U.P. y C.O.U.), pues, ya son numerosas las publicaciones de los estudios en la investigación didáctica realizados en torno al tema de los errores conceptuales y las ideas alternativas.  Algunas de ellas son, las selecciones bibliográficas publicadas (McDemott, 1984; Carrascosa, 1983 y 1985; Carrascosa y Gil, 1992; Varela et al., 1989; Pfundt y Duit, 1998; Duit 2004;…). También son miles los trabajos sobre ideas alternativas, dando lugar algunos de ellos, a tesis doctorales (Gené, 1986; Carrascosa, 1987; Llorens, 1987; Jiménez Aleixandre, 1990; Sanmartí, 1990; Cañal, 1990; Azcárate, 1990; Kaminski, 1991; Pérez Celada, 2003;…) y además los principales resultados obtenidos han sido ya recopilados en algunos libros (Hierrezuelo et al., 1989; Gil, Carrascosa et al., 1991;…).  Es de suponer que toda esta abundante información haya tenido ya consecuencias (al menos sobre el papel) en las leyes educativas y en las editoriales que suelen publicar libros de  texto.

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