FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN.

Una de las cosas que caracteriza la sociedad actual es la imagen.   Vivimos inmersos entre imágenes que se producen y circulan en distintos ámbitos, en las cuales existen enormes cantidades de información, como por ejemplo las que aparecen en la televisión, internet, revistas o publicidad. De modo que la escuela se ve atrapada entre las restricciones que se originan en las formas de comunicación puesto que son muy utilizadas por los estudiantes. Dichas restricciones, acaban por afectar nuestra actividad como docentes, y más todavía si tenemos presente que no contamos con los medios adecuados dentro del aula.

Nuestra sociedad, aparece a veces descrita como “sociedad del conocimiento”. En dicho conocimiento, existe una parte significativa que se canaliza en un formato visual, sin que ello despierte un gran interés entre los educadores. No obstante, también existen síntomas de que algo se mueve en dicho terreno visual y que comienza a preocupar: es incuestionable la influencia de la imagen en nuestra sociedad, por lo que podemos aprovecharnos didácticamente del inmenso potencial que ello supone.

De ahí que en los últimos años se hayan realizado investigaciones sobre este tema identificando las diferentes funciones que cumple la información que se puede obtener de las imágenes. Las mismas pueden ser útiles para llamar la atención de quien lee, para introducir un tema, adornarlo, presentar datos, reforzar información, elaborar información, simplificar información compleja, ilustrar conceptos abstractos expresando relaciones espaciales, temporales y funcionales para facilitar la comprensión y aprendizaje de la información,… (Hunter, Crismore y Pearson, 1987 en Postigo y Pozo, 1999).

2.1.- LA UTILIZACIÓN DE LA IMAGEN EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.

“La reflexión sobre el papel de <<una imagen vale más que mil palabras>>, es si esto es cierto en todas las ocasiones. ¿Qué tiene que ocurrir en nuestra mente para que unas líneas sobre un papel o sobre una pantalla nos evoquen la idea que el diseñador ha tratado de comunicar? ¿Cómo se construye el significado de una imagen?” (Pintó, 2002).

¿Realmente es posible afirmar que las imágenes facilitan siempre la comprensión y la memorización de la información? Consideramos que este procedimiento presenta varias ventajas frente a otro tipo de indagaciones. Según Jiménez y Perales (2002), la utilización de las imágenes tiene más beneficios que el texto escrito. En primer lugar, permite una lectura en superficie aportando variada información al mismo tiempo, a diferencia de la lectura secuencial que se hace de los textos (Moles, 1991). En segundo lugar, es “polisémica” por lo que resulta difícil conocer qué respuesta aportará cada alumno, puesto que no existen respuestas únicas ni relaciones exclusivas entre los elementos al analizar una imagen.

Por lo tanto, parece suficientemente contrastado que el modo de procesamiento de la información contenida en las imágenes representa ciertas ventajas frente a la lectura de los textos, ya que permite una lectura en superficie, es decir, no está limitada por la lectura secuencial característica del lenguaje verbal (Moles, 1991).
Así pues, dado que nos preocupa el papel de la imagen en su relación con la educación científica, recordaremos el nivel de jerarquía entre ambos términos dado por Perales (2006).

 

Esta especificidad de la imagen, como instrumento de comunicación abierto o ambiguo, plantea un problema educativo de primer orden que afecta a los editores, a los profesores que lo usan y al propio alumno.

A este respecto, cabe citar el metaestudio publicado por Levie y Lentz en 1982 en el que, aunque se recogen evidencias experimentales de que las imágenes tienen un efecto positivo sobre el aprendizaje, éste es muy específico y no cabe atribuirle un valor universal. Como resumen, los autores manifiestan que las ilustraciones mejoran el recuerdo y facilitan la comprensión de textos en los que se describen las relaciones entre diversos elementos siempre que aquellas muestren esas relaciones. Ahora bien, cuando son complejas, requieren una ayuda suplementaria para poder interpretarlas y beneficiarse de ellas.

Investigaciones posteriores (Mayer y Gallini, 1990; Mayer 1994; Mayer et al., 1996) han corroborado la especificidad de la ayuda que suponen las imágenes en los libros de texto y consecuentemente han descartado alguno de los mitos “populares” al respecto de las ilustraciones. Entre estos destacamos la falsa idea de que los libros ilustrados mejoran la “motivación” hacia el estudio (Levie y Lentz, 1982) y de que son una buena “ayuda” para los alumnos peor dotados intelectualmente (Mc Daniel y Waddill, 1994). Esta función de las imágenes de “atracción” es válida para el mundo de la publicidad o de la comunicación informal, donde la imagen actúa como cebo, pero en el ámbito de la enseñanza carece de justificación      empírica.

Tampoco debemos olvidar otros roles significativos jugados por la imagen estática en el ámbito de la enseñanza de las ciencias (Aster 1996). Por citar algunos, se ha identificado mediante análisis de tebeos la imagen de la ciencia (Gallego et al., 2001), se ha enseñado con caricaturas cómicas (Corner y Romero, 1998) o viñetas conceptuales (Keogh y Taylor, 1998), se han analizado las ilustraciones elaboradas por los estudiantes a partir de muestras microscópicas (Diaza de Bustamante y Jiménez, 1996), se ha inducido a los estudiantes a modelizar a través de las viñetas de tebeos (Gutiérrez, 1994) o se han utilizado en pruebas de diagnóstico de las ideas previas de los alumnos, por ejemplo, las interview-about-instances, de Osborne y Gilbert (1980).

Por otro lado, Carney y Levin (2002), centrándose en las ilustraciones que acompañan a los textos, retoman un “metaanálisis” (Levin et al., 1987), donde, a partir de la clasificación de diversas funciones de las ilustraciones (decorativa, representativa, organizativa, interpretativa y transformacional) evalúan su incidencia en el aprendizaje de los textos ( Levin, 1981). Los resultados mostraron un efecto nulo para la función decorativa y uno creciente en el siguiente orden: representativa, organizativa, interpretativa y transformacional; por ejemplo, cuanto más difícil de comprender, más ayuda la ilustración, lo que apoya la investigación de Weidenmann (1989) que habla del peligro de que las ilustraciones sean vistas como algo fácil y, por tanto, de que se observen de forma superficial.

A pesar de ello, las ilustraciones que aparecen en los libros de texto de educación secundaria vienen a ocupar en torno al 50% de su superficie. Lo que hace que dichas imágenes influyan mucho a la hora de decidir la elección de un libro de texto frente a otras posibles, algo que conocen bien las editoriales a través de sus estrategias de marketing (la presencia de imágenes profusamente coloreadas y llamativas atrae la atención del lector     primerizo).

Así pues, dado la creciente abundancia de las ilustraciones en los libros de texto en los últimos años, en el mundo de la psicología se despertó el interés, especialmente en su vertiente aplicada a la educación. Así, por ejemplo, las revistas educational Psychology Review y Learning and Instruction  han dedicado sendos monográficos en los últimos años (vol. 14, núm. 1, 2002, la primera; vol. 13, núm. 2, 2003, la segunda) a abordar esta temática desde diferentes perspectivas.

En el editorial de la primera revista (Guest Editorial, 2002) se resalta la importancia de las imágenes para el procesamiento de la información de los aprendices, y se apunta el potencial que poseen incluso los textos gráficos organizados espacialmente, tales como los mapas conceptuales o los organizadores gráficos. Así mismo, denuncia la escasa utilización que se hace de este potencial en los centros de enseñanza.

Por todo esto, volviendo al campo de la didáctica de las ciencias experimentales, debemos advertir la escasez de referencias bibliográficas relativas al uso de estrategias basadas en el trabajo con imágenes para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, en particular, y del papel de las imágenes en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, en general.  

 

2.2.- LOS ERRORES CONCEPTUALES PRESENTES EN LAS IMÁGENES.

Las imágenes se han utilizado comúnmente cuando se enseña ciencias, de manera espontánea y acrítica (Otero, 2004), lo que ha hecho que en los últimos tiempos cobre gran importancia la investigación sobre el uso de las ilustraciones en este área. Perales (2006) realizó una amplia recopilación de los aportes que diversos autores hicieron sobre este tema. Entre ellos se pueden destacar, las indagaciones sobre el uso y la pertinencia de las ilustraciones en los libros de textos escolares (Perales y Jiménez, 2002, 2004; Jiménez y Perales 2002), la mejor forma de incorporar ilustraciones en un texto (Mayer, 2001) y la utilización didáctica de los errores incluidos en historietas, prensa, novelas y libros de texto (Carrascosa, 2006).

La imagen es un instrumento de comunicación abierto o ambiguo y la interpretación de la ilustración es subjetiva. Por lo tanto, entendemos que es el observador el que dota de significados a la imagen, de ahí que resulte difícil predecir cuál va a ser el razonamiento que sobre ella se vaya a      realizar.

Alguna de las cualidades estéticas de la imagen interviene de forma decisiva en la interpretación que se hace de la misma por parte del observador, de manera que puede apoyar o bien ser un obstáculo para la comunicación de las ideas de la ciencia. Por ello, es importante tener en cuenta las ideas alternativas que tienen los estudiantes respecto al tema, así como las posibles interpretaciones de los elementos gráficos que se utilizarán.

 

De modo que, a la hora de introducir imágenes en la enseñanza de las ciencias, hay que tener mucho cuidado con la elección de las mismas. Hemos de valorar primero su idoneidad puesto que si no tenemos en cuenta esto, debido a la polisemia por la que se caracteriza la interpretación de las imágenes, éstas pueden contribuir de forma negativa sobre el aprendizaje de los alumnos, pues es posible que los estudiantes vean reforzadas sus concepciones previas.

 

Por ello, la corrección científica debe ser de las principales preocupaciones en la utilización de las imágenes. Todavía se pueden encontrar frecuentes errores conceptuales e inconsistencias (Lehrman, 1982; Bauman, 1992 a, 1992 b, 1992 c; Iona 1987; Fensham y Kass, 1988; Michael Machado et al., 1994; Slisko y Dykstra, 1997; De Jong, 1988; Slisko, 2000). De no ser así, errores conceptuales presentes en imágenes pueden, si no son cuestionados, apoyar ideas alternativas de una forma muy efectiva.

2.2.1.- ERRORES CONCEPTUALES PRESENTES EN LOS CÓMICS E HISTORIETAS.

Los cómics y las historietas podrían constituir unos instrumentos especialmente indicados para estudiar las ideas alternativas que poseen los estudiantes. Una cuidadosa revisión nos ha permitido constatar que esta utilización de los cómics y las historietas es, aunque abundante, bastante reciente (Gallego, 2002; González, 2006, 2007; Carrascosa, 2006; Gil, Carrascosa y Gallego, 2000).

Durante los últimos años ha ido surgiendo el interés por valorar los cómics y las historietas, no sólo desde el punto de visto físico (como ha sido nuestro caso), sino también por ejemplo, desde el punto de vista de los valores ambientales que transmiten (Kim, 1994), de las visiones deformadas de la ciencia (Gallego, 2002) o de las interpretaciones que hacen los niños al leerlos (Pertiñez, 2005).

Los conceptos científicos están expuestos a diversos agentes externos, entre los que se encuentran los cómics y las historietas, los cuales contienen numerosos errores conceptuales, convirtiéndose así en una fuente excelente para ilustrar (y tratar) ideas alternativas. Eichinger, Abell y Dagher (1997) hacen referencia a la importancia que conlleva conocer estas imágenes populares y argumentan que una estrategia efectiva para conocer las ideas que pueden tener los alumnos es hacer una discusión semanal de las imágenes populares presentadas, entre otros, en los cómics.

Además, son muchos los estudios que demuestran que las ideas alternativas que tienen los alumnos sobre determinados conceptos científicos, son compartidas por el público en general (Campanario, 1995; Azcona y Guisasola, 2002; Carrascosa, 2006; Quílez y San José, 1995; Solano y Marín, 2000).   

De modo que, el uso de cómics, historietas y el trabajo cooperativo, en el marco de una metodología basada en el cuestionamiento, la indagación y la comunicación entre pares, inciden significativamente en el rendimiento académico; las estrategias de aprendizaje y las capacidades cognitivas          – lingüísticas – creativas de los alumnos, permiten mejorar las relaciones vinculares y las actitudes hacia el estudio de contenidos físicos.

 

2.2.2.- ERRORES CONCEPTUALES PRESENTES EN          RECORTES DE PRENSA Y OTROS MEDIOS DE    COMUNICACIÓN.

En la actualidad a los medios de comunicación social, y en particular a la prensa, se les atribuye un enorme potencial como herramientas        didácticas.

La primera reflexión que nos merece este apartado es la creciente influencia de los medios de comunicación sobre los conocimientos cotidianos de los jóvenes actuales. De hecho, los sucesivos ecobarómetros (Instituto de Estudios Sociales de Andalucía 2004) y eurobarómetros (Eurobarometer 55.2, 2001), tanto en el ámbito nacional como europeo, ponen de manifiesto que la educación informal constituye su principal fuente de conocimientos científicos y medioambientales, cundiendo la sensación entre muchos docentes de que han de educar en contra del poder de los medios de comunicación (Perales, 2006).

En un estudio sobre la imagen de la ciencia, Basalla (1976) encontró que existían influencias externas a la imagen de la ciencia proporcionada por la escuela, que se traducía en lo que denominó “imágenes alternativas” o “pop science”. Como conclusión de su trabajo afirmó que la imagen deformada de la ciencia se debe principalmente a dichas influencias externas (entre éstas, la televisión, las novelas, la prensa…) que transmiten concepciones que han sido aceptadas acríticamente. Basalla agrega que estas influencias no solo afectan a la imagen de la ciencia, sino también a todo lo que a ella se refiere.

Los medios de comunicación son fenómenos característicos de nuestro tiempo, y contribuyen notablemente a moldear la opinión de los ciudadanos, creando formas de pensamiento y razonamiento.

En los diferentes medios de comunicación, entre ellos la prensa, se utiliza la ciencia. Por un lado, presentando conceptos y principios supuestamente científicos que respaldan los razonamientos. Sin embargo, los ciudadanos no son capaces de darse cuenta de que están leyendo un mensaje erróneo científicamente, es el fenómeno conocido como “conocimiento ilusorio”, ya que consideran que entienden aquello que están leyendo (Otero y Campanario, 1990; Campanario, 1995).

Por otro lado, se presentan imágenes con errores acompañando a estos textos como experiencias sugeridas, pero que en realidad se trata de un argumento visual donde la imagen sustituye a la realidad. El mensaje sugerido es algo así como: lo que aquí se dice es cierto y lo puedes comprobar si quieres, pero es tan evidente que no es necesario que te molestes (Jiménez y Perales, 2002).

Dichos errores revelan una intención persuasiva en las imágenes que, en lugar de promover una reflexión profunda, y por tanto crítica, en los lectores, propician una lectura superficial centrada únicamente en el efecto visual (Moles, 1991).

Así pues, desde el punto de vista de la Didáctica de las Ciencias, podemos decir que el uso adecuado de los medios de comunicación en general, y de la prensa en particular, como medio de aprendizaje, constituye un campo con abundantes expectativas y potencialidades en continuo         crecimiento.

 

2.2.3.- ERRORES CONCEPTUALES PRESENTES EN LIBROS DE TEXTO.

Los libros de texto de ciencias juegan un importante papel en la enseñanza. Sánchez y Valcárcel (1999) señalan que el 92% de los profesores de ciencias de secundaria con experiencia utilizan el libro de texto como principal referencia en la planificación de las unidades didácticas, aunque la utilización en exclusiva del libro de texto disminuye cuando los profesores han realizado cursos de actualización didáctica de larga duración (Rodrigo et al., 2000). La dependencia del libro de texto es aún mayor si los profesores son principiantes o si tienen bajos conocimientos del contenido científico a enseñar (Harlen y Holroyd, 1997; Lee y Porter, 1993).
Al ser el recurso más utilizado, los libros de texto tienen gran influencia en la adquisición de conceptos científicamente aceptados pero, en determinados casos, también pueden reforzar ideas alternativas de los estudiantes y contribuir a causar dificultades de aprendizaje (Perales, 2000). 

Las imágenes son elementos muy importantes en los libros de texto. En algunas áreas, como en la biología, son imprescindibles para transmitir información sobre una realidad cuya apariencia visual puede ser poco accesible, confusa o desconocida.

Las formas modernas de preparación técnica del libro de texto facilitan la inclusión de imágenes llamativas y con colorido, lo que lleva a excesos en ocasiones. Jiménez, Prieto y Perales (1997), analizando libros de texto de física y biología, concluyen que el 26 % de las imágenes introduce información complementaria de la que se podría prescindir, y el 1% es absolutamente superflua. Posteriormente, Perales y Jiménez (2002) realizaron un trabajo cuyo propósito era presentar unas bases teóricas  sobre las que evaluar la adecuación de las ilustraciones en los libros de ciencias para, a continuación, proponer una taxonomía y una metodología de análisis.

Por tanto, antes de introducir cualquier imagen no vendría mal recordar el decálogo para valorar las ilustraciones presentes en libros de texto de ciencias (Perales, 2006), del cual destacamos principalmente cuatro ideas, haciendo especial hincapié en la última:

1. No existen pruebas experimentales que puedan atribuir a las imágenes un efecto positivo genérico debido a la motivación. Aunque a las personas en general les atraen las ilustraciones, no se puede esperar de esto ningún efecto positivo sobre el aprendizaje.

 

5) En la utilización que habitualmente hacen los libros de texto de las ilustraciones, abundan las irrelevantes o las cargadas de ambigüedad, debiéndose explicar la información no compartida por los estudiantes y el ilustrador, así como eliminar todo elemento accesorio y símbolos sinónimos y polisémicos.

8) Es imprescindible dirigir el proceso de exploración de las ilustraciones mediante etiquetas verbales o tareas que obliguen a los lectores a extraer información de las mismas. La concurrencia adecuada de las imágenes y las palabras que las acompañan es un factor determinante en el aprovechamiento del potencial didáctico de una ilustración. Existen evidencias de que, sin estas condiciones, las ilustraciones se observan superficialmente sin afectar al lector.

10) El uso de las ilustraciones en el aula debe estar marcado por actividades específicas, tales como la clarificación de los propios signos gráficos, la adecuada correlación con el texto escrito, la simultaneidad de las observaciones de los planos real y simbólico, la corrección de errores, la producción de imágenes por parte de los alumnos y su integración efectiva en la evolución del aprendizaje.

Recordemos que los autores de los libros utilizan las imágenes para reforzar y confirmar las ideas que consideran más esenciales. Para ello emplean una estrategia persuasiva que trata de proponer a los lectores mensajes sencillos o evidentes. La imagen no se utiliza como acicate para la reflexión o la duda, sino como un apoyo, en ocasiones abusivo, de una argumentación cuyo principal objetivo es convencer.

Además, la implantación de la LOGSE y las posteriores modificaciones y reformas en los planes de estudios en España, han inducido a la renovación de los libros de texto bajo una presunta óptica constructivista, tendiendo a considerar los conocimientos espontáneos de los lectores y presentando el contenido científico conectado con el entorno.

En los últimos años se está prestando más atención a los libros de texto de ciencias experimentales y se han realizado investigaciones sobre distintos aspectos, como las actividades (Campanario, 2001; García-Rodeja, 1997); los contenidos (Jiménez y Perales, 2001; Otero, 1997); el grafismo (Jiménez y Perales, 2001 b),…

Por todo ello se ha pretendido indagar sobre las concepciones de los estudiantes sobre contenidos de física a partir del análisis de imágenes. Las respuestas obtenidas reflejan las ideas de los alumnos en forma más fidedigna que los cuestionarios tradicionales, debido a que las imágenes los enfrentan al fenómeno o a su representación simbólica de forma directa. Esta metodología permite una obtención de datos más versátil en función del grado de idoneidad usado en la imagen seleccionada: a mayor grado de idoneidad, mayor posibilidad de captar el conocimiento cotidiano del observador, a menor grado de idoneidad (o mayor grado de simbología) mayor tendencia a captar el conocimiento académico (Aguilar y Maturano 2007).

Dichas concepciones generan en los alumnos una gran dificultad para librarse de lo que parece ser de sentido común, y a esto hay que sumarle que la gran mayoría de los libros presentan problemas tipo, de modo que el estudiante aprende las soluciones en vez de intentar aprender métodos que les permitan resolver cualquier problema, incluso los poco familiares, librándose así de las respuestas espontáneas y realizando un razonamiento científico, cosa que permitiría reestructurar sus ideas científicas y por tanto corregir sus errores conceptuales.

Por otro lado, Michinel Machado y D’Alessandro Martínez (1994) apuntan que, en otras ocasiones, los libros de texto transmiten las concepciones alternativas de los propios autores, transformándose en fuentes de estas concepciones en los estudiantes. Staver y Lumpe (1993), en un estudio sobre la presentación del concepto de mol en libros de texto de química, y Barrow (1990), analizando la presentación de los imanes en la mayo-ría de los libros de texto elementales de ciencias, notan que los libros de texto muchas veces refuerzan esas concepciones o tienden a ignorarlas. 

En libros de física, Iona (1987) cita imágenes poco cuidadas que son incoherentes con lo que está escrito en el texto, llevando a errores científicos. Además, concluye que una de las razones de esto puede ser que los propios autores no conozcan los temas que escriben. Justifica esta conclusión por el hecho de que los libros de enseñanza secundaria provienen, en general, de un grupo de profesores de enseñanza secundaria y en ocasiones cuentan con la colaboración de algún profesor de Universidad. Aunque puede haber también especialistas, en general éstos no suelen ser consultados. También constata que las ideas incorrectas se propagan frecuentemente de un texto a otro. Esta propagación se atribuye a un exceso de confianza que hace que los autores no se preocupen de prestar atención a las críticas y recomendaciones de los consultores.

Ahora bien, en cuanto a la función que puede desempeñar la imagen en la enseñanza de las ciencias, no existe un patrón único a la hora de ilustrar los libros de texto y, en todo caso, no se observa una relación entre la orientación didáctica de los textos y las ilustraciones. Destacamos este resultado porque viene a coincidir con las quejas expresadas frecuentemente por los autores del texto de los libros en el sentido de la descoordinación entre ilustradores y autores; situación que viene propiciada por el modo de producción de los libros impuestos por las editoriales (Perales y Jiménez, 2002).

 

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