JUEGOS DIDÁCTICOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA EN LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO GRADO, DESDE LA ASIGNATURA INGLÉS

Yolexis Carrazana Clara

CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA

 

En el capítulo se presenta un estudio histórico y lógico y una fundamentación teórica del desarrollo de la comprensión auditiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Inglés en la Educación Secundaria Básica, así como los fundamentos teóricos. También se hace referencia a los sustentos teóricos del uso de los medios de enseñanza en las clases de Inglés y sus particularidades para el desarrollo de la comprensión auditiva en los estudiantes de séptimo grado.

1.1 Evolución histórica del desarrollo de la comprensión auditiva en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la asignatura Inglés en el séptimo grado
En Cuba, antes de 1959, la educación era privilegio de algunas personas y más restringido aún era el estudio de otros idiomas, por tanto no se puede hablar de una enseñanza institucionalizada de otras lenguas, al menos con todos y para todos como principio educacional, aspecto que inició sus cambios con el triunfo de la Revolución.
La comprensión auditiva es un proceso asociado al desarrollo de la humanidad, en tanto posibilita la comunicación entre las personas, pero esto se hace más difícil cuando quienes se comunican utilizan idiomas diferentes, es por ello que en Cuba desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Inglés se hace necesario atender esta problemática, la cual evoluciona en sus concepciones didáctico metodológicas desde el mismo triunfo de la Revolución.
Para determinar la evolución del desarrollo de la comprensión auditiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Inglés se tuvieron en cuenta los siguientes indicadores:

El comportamiento de los indicadores permitió establecer las siguientes etapas:

Primer Etapa (1959- 1972)
En 1959 la educación cubana heredó los viejos rezagos de una pedagogía que respondía a un sistema capitalista y por ello el enfoque de la enseñanza era estructural y aún el objetivo no era considerado como una categoría didáctica rectora en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


Entrevistas efectuadas a profesores de la asignatura Inglés en esta época, anexo uno, afirman que en esta etapa predominaban los métodos reproductivos, sobre todo expositivos, centrados en el desarrollo de hábitos de expresión oral mediante la realización de prácticas reiterativas del patrón (Pattern Practice), donde el estudiante asume una posición pasiva en tanto centra su participación en repetir palabras, oraciones e ideas referentes al contenido tratado, aspectos que limitan el desarrollo de la comprensión auditiva y el desarrollo del pensamiento de manera general.


Es positiva la utilización de diversas formas para sistematizar los conocimientos, como la lectura de selecciones sencillas, apoyadas en el cuestionario intensivo, donde predomina el papel rector del docente, con una práctica pedagógica formalista y verbal, basada en preguntas y respuestas, propio de una enseñanza conductista de estímulo y respuesta, que imposibilita en gran medida que el estudiante llegue a trazar sus propias estrategias de aprendizaje, a que socialice sus vivencias y sus experiencias.
La comprensión auditivo-visual del significado se realizaba mediante mediadores instrumentales, en este caso herramientas y signos consistentes en láminas, gestos y dramatizaciones, con la limitación de que no existían patrones metodológicos establecidos que condujeran la labor del docente y donde tampoco se le daba la importancia necesaria a la socialización de significado como parte del proceso de aprendizaje y comunicación.
Señalar que en esta etapa existía una carencia de trabajos científicos relacionados con el desarrollo de la comprensión auditiva y que predomina el uso de bibliografías procedentes del sistema capitalista.


De forma general esta etapa se caracterizó por:

Segunda Etapa (1972-1990)

En los primeros años de la década del 70 la lectura toma un realce en su significación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés en la Educación Secundaria Básica, pero la literatura utilizada procedía del área capitalistas por tanto estaban descontextualizados, desde el punto de vista político, social y desde las vivencias de los estudiantes, con una bibliografía insipiente.
En este período la asignatura Inglés se insertó en el primer ciclo y contemplaba el desarrollo de habilidades en los cuatro planos de la comunicación lingüística sentando las bases para el desarrollo de la habilidad de leer en el segundo ciclo. En el programa de la asignatura se estructuraban ocho unidades con dos versiones en cada unidad; Versión A y Versión B más ampliada.


Las principales fases del trabajo metodológico con las unidades eran las siguientes: audición del texto, semantización del material lingüístico, sistematización del material
lingüístico objeto de estudio en clase, producción oral y escrita por los estudiantes del material lingüístico y la transposición de los recursos expresivos asimilados y fijados por los estudiantes en situaciones afines a las estudiadas en clases.
Ya en este periodo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Inglés se utilizaba el método audio-oral con énfasis en su variante audiovisual, basado fundamentalmente en repeticiones de patrones (Repetition Pattern) y se mantiene el uso de medios tales como láminas, gestos y dramatizaciones. También se contó con tecnología de avanzada como las grabadoras de cinta de procedencia soviética, y los franelógrafos.


Puntualizar que profesores que trabajaron en esta etapa, anexo uno, manifiestan que utilizaron grabaciones para el trabajo de la comprensión auditiva de los estudiantes y aunque no utilizaron juegos didácticos organizaban el trabajo en grupos y socializaban los significados de los estudiantes.
La comprensión auditiva del nuevo material lingüístico se realiza con una verificación de la comprensión inicial del texto, como elemento inicial y luego con el apoyo del texto impreso, esto posibilita un mayor protagonismo de los estudiantes en el aprendizaje, sobre la base, del control y la evaluación de la actividad.


Es relevante, el trabajo de Wilkins (1972) quien ofrece una definición funcional o comunicativa del lenguaje que sirvió como base para el desarrollo de programas comunicativos en la asignatura Inglés, al centrar sus trabajos en los análisis de los significados comunicativos, semántico-comunicativo, que un estudiante de idioma necesita para llegar a comprender y expresarse; elementos que trascienden de concepciones tradicionalistas de la gramática y del vocabulario.
También son significativos los trabajos presentados por Antich (1976), quien hace un estudio minucioso en relación al desarrollo de la comprensión auditiva y establece las técnicas para su desarrollo, así como las acciones invariantes de esta habilidad y donde resalta el método del entrenamiento del estudiante en lo referido al sistema de sonidos; aquí es importante revelar que la tarea del docente es propiciar la práctica del estudiante y guiarlo en su aprendizaje.


Autores como Antich (1986); Abbott (1989); Byrne (1989) y Ehrlich (1990), comienzan a designar las habilidades de escuchar y leer como comprensión auditiva y comprensión lectora, respectivamente. Con ello se trata de significar que son procesos de comprensión y que puede, por tanto, hablarse de escuchar y leer cuando se comprende el texto oral o escrito.
Antich y Col (1986) publica el texto Metodología de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras que constituyó la literatura básica en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Inglés. En él los autores realizan una proposición de principios didácticos con un acentuado carácter lingüístico, donde se profundiza en el estudio de las habilidades comunicativas básicas, dentro de las que se encuentra la comprensión auditiva.


A finales de la década de los años 80 se utilizó en Cuba el método práctico consciente, que se basa en un enfoque consciente en el aprendizaje de la lengua y en la asimilación de ésta por medio de la actividad práctica de los estudiantes, que estimula el protagonismo estudiantil y posibilita que estos tracen estrategias de aprendizaje
El método práctico consciente potencia el uso de medios visuales, auditivos y audiovisuales, y pone énfasis en una secuencia de pasos metodológicos para formar habilidades lingüísticas. Este fue redimensionado a la luz del enfoque comunicativo por Corona (1988) para la situación específica de la enseñanza de lenguas en Cuba.


Byrne (1989) sugiere objetivos fundamentales para un programa para el desarrollo de la comprensión auditiva, como son: brindar la posibilidad de escuchar una gran variedad de muestras de textos orales de diferentes tipos: conversacional, narrativos e informativos, con lenguaje estándar, regional, formal, informal; entrenar a los estudiantes en escuchar de manera flexible para buscar información específica, la idea general reaccionar a instrucciones. Desde este método se brinda la posibilidad de integrar la escucha con las demás habilidades comunicativas y ofrece oportunidades al estudiante de interactuar en el proceso de aprendizaje.
Como se aprecia esta etapa significó un paso de avance significativo en el desarrollo de la comprensión auditiva desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Inglés.


De forma general la etapa se caracterizó por:

Tercera etapa (1990-2000)

A partir del inicio de la década de los 90 la Educación Secundaria Básica en Cuba se somete a profundos cambios como continuidad al proceso de perfeccionamiento educacional emprendido años anteriores, en aras de ajustar el trabajo de la escuela a las condiciones y necesidades sociales.
Dentro de los cambios más revolucionarios está la concepción de un proceso de enseñaza-aprendizaje centralizado en el estudiante y en su formación integral y en tal sentido la asignatura Inglés no se quedó rezagada.


El programa cunicular de la asignatura Inglés se estructuró en 15 unidades, que en sí se pueden considerar un sistema, pues se trabaja desde la integración de contenidos en pos del desarrollo de las habilidades comunicativas en los estudiantes como es el caso de la comprensión auditiva, donde predomina el trabajo con microsituaciones, consistentes en condiciones que conducen a un acto comunicativo específico.


El objetivo era que el estudiante manifestara el uso de medios expresivos, estructuras gramaticales y del léxico, para expresar sus ideas, aspectos que se puntualizan en las orientaciones metodológicas de la asignatura en 1990 y encierra los siguientes procedimientos: verificación de la comprensión y copia de situaciones derivadas de las microsituaciones y se mantiene el trabajo con el método práctico conciente
Dentro de los medios de enseñanza utilizados para el trabajo inicial con el texto se encuentra el empleo de láminas franelogramas, Lynch (2008) puntualiza que “en el trabajo con el texto inicial la audición se realizaba con el apoyo de láminas, franelogramas o ilustraciones del texto, en esta fase se incluía la ilustración o explicación del significado de los parlamentos y del vocabulario desconocido que no haya sido sistematizado en las micro-situaciones. Se realizaban otros procedimientos para el trabajo con el texto tales como la verificación de la comprensión, repetición, la lectura imitativa, dramatización y transposición” Lynch: 2008, p 16.


Se trataba de entrenar a los estudiantes para crear en estos un oído fonemático que les posibilitara identificar el sistema de sonidos de la lengua extranjera de forma diferente al de la lengua materna. Se pretendía que los estudiantes fueran capaces de aprender a escuchar correctamente la lengua extranjera para luego poder pronunciar correctamente, comprender la comunicación oral, leer y escribir con mayor facilidad en la lengua extranjera y de esta forma adquirieran conocimientos sobre determinadas particularidades de la lengua oral, a fin de conducirlos a entenderla de modo consciente.


Metodológicamente la audición se trabajó en dos direcciones: por una parte es necesario desarrollar el oído del estudiante, al llamar su atención hacia los elementos del sistema de sonidos presentados en pequeños contextos y realizar determinadas actividades concretas para que aprendan a escucharlos correctamente, que significa reconocerlos e identificar sus significados. Por otro lado, que pudiera darse de manera paralela al anterior, era necesario entrenar a los estudiantes a comprender la información contenida en la comunicación hablada.


Autores como Wilkns y Finocchiaro, realizan aportes metodológicos importantes, donde se aprecia una coincidencia entre el enfoque comunicativo y la corriente del enfoque nocional funcional. Esta etapa se caracteriza por la estructuración del proceso sobre la base de funciones comunicativas y el basamento lingüístico principal, basado en la teoría de las funciones aportada por Wilkins.

Cuarta etapa (2000 hasta la actualidad)

El currículo del Inglés se diseña en esta etapa para contribuir a reforzar el currículo general de secundaria y la formación de estudiantes revolucionarios y responsables en un ambiente activo y de cooperación, donde los hábitos y las habilidades se formen gradualmente mediante un proceso que incluya el estudio, la práctica, la solución de problemas y donde se asuman riesgos al aprender la lengua extranjera.


La concepción metodológica de la asignatura es el enfoque comunicativo integrando los principios básicos del método práctico consciente para la sistematización de los contenidos que contribuya al desarrollo de las habilidades comunicativas y de la enseñanza del Inglés a través de otros contenidos. Por lo tanto, lo más importante para los estudiantes de inglés como lengua extranjera es usar el inglés en variadas situaciones comunicativas y complementar el aprendizaje de otras áreas académicas.


En esta etapa es relevante el inicio en el 2001, de un curso televisivo de Inglés , el mismo se fundamentó en un aprendizaje práctico consciente de las funciones comunicativas y las formas lingüísticas para que el estudiante pudiera comunicarse de forma elemental en su actividad cotidiana.


En el desarrollo del curso se impartieron distintos tipos de clases tales como introducción a la unidad, presentación del nuevo contenido, tratamiento de ese contenido, aplicación de lo aprendido, generalización y consolidación con la duración de una hora y después se redujo a cuarenta y cinco minutos.
Este curso tuvo como atenuante que los grupos de estudiantes eran muy grandes y por tanto desde todos los puntos del aula no se apreciaban con calidad las imágenes, que además estaban descontextualizadas.


Ya en el curso 2002-2003 se inicia con las vídeo clases con diferentes aspectos a trabajar en cada unidad tales como la introducción, presentación, trabajo con las funciones comunicativas, las estructuras gramaticales, patrones de pronunciación, ritmo, entonación y léxico con que se expresan en las diferentes situaciones comunicativas este trabajo se realiza a través de la práctica controlada, semicontrolada, práctica libre, comprensión auditiva y práctica de pronunciación.


Como material complementario se utilizaron tabloides que ofrecían actividades para trabajarlas de forma oral y escrita que se podían reelaborar y ajustarse a las necesidades y potencialidades de los estudiantes.
Según Lynch (2008) “estudios demuestran que las habilidades comunicativas tratadas con mayor frecuencia en las clases presenciales de esta etapa son la expresión oral (65,3%) y la comprensión auditiva (60,0%). Esta última es muy favorecida por la utilización de la video clase en la que se incluyen dramatizaciones realizadas por hablantes nativos del Inglés, así como la propia expresión oral de los video profesores” Lynch: 2008, p 23.


La comprensión auditiva se trabaja mediante ejercicios encaminados a propiciar la comprensión de preguntas y respuestas y demás formas de comunicación oral, debe garantizar la comprensión de textos y el desarrollo de hábitos de pronunciación, prestar especial atención a la identificación de sonidos, patrones de entonación y la práctica de los mismos.
Es relevante que el vídeo como medio de enseñanza le brinda al profesor la posibilidad de presentarles a los estudiantes diferentes situaciones para el desarrollo de la comprensión auditiva y a partir de estas diseñar sistemas de preguntas para conducir el aprendizaje de los estudiantes.


Otro elemento importante en esta etapa es la utilización de la Informática a través de software educativos donde los estudiantes de manera interactiva pueden desarrollar la comprensión auditiva.


Desde el punto de vista de la actividad científica se destacan en esta etapa los trabajos de Medina (2002- 2004), González (2006), Font (2006), Lynch (2008) y Echeverría (2009), quienes realizan aportes teóricos y prácticos relacionados con el enfoque comunicativo en el desarrollo de la comprensión auditiva.


De forma general esta etapa se caracterizó por:

De forma general el estudio histórico y lógico revela las siguientes tendencias:

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