ESTRATEGIA PARA EL TRATAMIENTO EVALUATIVO DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN EN LA EDUCACIÓN PREUNIVERSITARIA

Rubén Víctor Blanco Rodríguez

CAPÍTULO I: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

El perfeccionamiento del proceso pedagógico que tiene lugar en los Institutos preuniversitarios en el campo( IPUEC), exige la profundización teórica y la aplicación práctica de la concepción que se tiene de cada uno de los componentes didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje, particularmente de la evaluación, para poder valorar la marcha del proceso de formación integral de los estudiantes.

En este primer capítulo se presenta una síntesis de las cuestiones teóricas que sustentan la evaluación; se revela la necesidad de su perfeccionamiento en la educación preuniversitaria, a partir de una caracterización de los adolescentes de este nivel de educación, lo que facilitará la comprensión de la necesidad de la propuesta realizada.

1.1 - Breve caracterización sobre la evolución histórica de la categoría evaluación en la educación.

La evaluación como uno de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje regula la dinámica que ocurre en este, pues implica búsqueda de información, valoración y toma de decisiones, donde el maestro reorienta las estrategias didácticas y educativas proponiendo nuevas acciones de trabajo con sus alumnos. A estos le permite reflexionar en que medida han vencido los objetivos del programa, dónde están las dificultades y qué hacer en colaboración con el maestro. Además exige al alumno estudio sistemático y el sentido de responsabilidad en el proceso, que se manifestará en el desarrollo de su personalidad y su actuación en los diferentes contextos de la vida.

El termino evaluación en el ámbito pedagógico, es una generalización relativamente reciente como concepto superior al de medición, comprobación y examen. (Castro, O. 2001) pues en su concepción se integran estos componentes. Existen otras referencias a los exámenes y regulaciones de las universidades medievales sustituyendo la vara monástica sin perder la fuerza de aquella, las mismas estaban conformadas por doctores y personal denominado experto en la materia quienes tenían la potestad de declarar con mucha dureza la idoneidad de los argumentos del ponente, muchas veces este tribunal estaba influenciado por las características de posición, cargo u otro factor que parcializaba el veredicto de la corte.

Se impone la mención a los hechos más importantes en cuanto a la estructuración de los exámenes: en primer lugar, en 1530 la ordenanza escolar sajona recomienda estimular a los niños de las escuelas primaria con los exámenes y becas de estudio, por otra parte en 1642 el duque Ernesto Gotha establece un sistema de notas escolares y pruebas para pasar de grado que se extiende a otros estados alemanes. A las normas y reglamentos que sobre exámenes se habían divulgado entre 1540 y 1599. en este siglo XVII se destaca el gran pedagogo Juan Amos Comenio el cual abogaba por el modo de realización de exámenes y comprobaciones de los discípulos y se reconoce en la historia de la pedagogía que fue este pedagogo uno de los primeros en reconocer la necesidad de que la evaluación no fuera como un látigo de castigo y calificación de estudiantes, sino que tuviera un verdadero papel educativo y desarrollador.

A fines del siglo XIX hay una tendencia a eliminar los exámenes por el carácter competitivo de los mismos y evitar la competencias de los dotados contra los débiles, lo que no tiene en cuenta el carácter personalizado de la evaluación, ya que no se considera que cada individuo presenta un aprendizaje particularizado dadas las condiciones de su intelecto y del medio y las influencias educativas que recibe, por otra parte se ve el conocimiento como un don que se otorga y no como una estructura que se construye.

En el avance de la educación escolarizada se incorpora el principio de perfeccionamiento de las escuelas por lo que la evaluación ocupó un papel predominante, en esta etapa se destacan los aportes de la universidad francesa de Nápoles desde su creación va acompañada por un grupo de exámenes y concursos dirigidos por el estado.

En este siglo resaltan los aportes de Orase Horace Mann, George Fisher y J. M. Rice. Se toman como los primeros en utilizar el examen de selección para optar por una plaza o beca, aspecto importante en el desarrollo de ramas que necesitan requisitos adicionales.

Uno de los primeros exámenes con nota aparecen en un instituto escolar de Boston (1845) EE.UU. cuando es sustituido de forma parcial a los estudiantes el examen oral por el escrito en las asignaturas de Aritmética, Astronomía, Gramática, Geografía, Historia, y Filosofía Natural. Horase Mann publica en el Connor School Journal un resumen donde resalta la superioridad del examen escrito sobre el oral que era imparcial y evitaba todo tipo de favoritismo. Por otra parte George Fisher un maestro de Inglés es probablemente el primero es expresar un conjunto de objetivos medibles para un test evaluativo como figura en su obra llamada “libros de escala” donde figura una evaluación complementaria para las disciplinas de Matemática y Gramática. J. M. Rice es el experimentador de y el primero en poner en práctica un test de información para programas evaluativos con la influencia del psicodiagnósticos.

En esta etapa se revelan aspectos fundamentales en la evaluación como es la nota como calificación o criterio cuantitativo de un desempeño en un examen y por otra parte la aparición de los test y la necesidad de establecer objetivos en los mismos para precisar lo que realmente se persigue con dicha forma de prueba y recomienda a la obtención de información sobre una materia específica.

A fines del siglo XIX y principios del XX Edgard L. Thondike, publica un amplio texto sobre la medición del aprendizaje donde define parámetros e indicadores a tener en cuenta en la misma, teniendo una gran aceptación. Aunque es muy amplia la historia de la evaluación educativa, según los autores consultados se debe a Ralf Tyler (1950) la introducción y popularización del término evaluación educativa que aunque con enfoque conductista aportó rasgos que hasta hoy caracterizan la evaluación en contenido y actuación, esto se debe, entre otros factores, a la influencia del positivismo científico en la educación. Se plantea como aspecto de vital importancia; tener en cuenta indicadores para la medición, componentes del sistema de evaluación y que en algún momento se integre con el término calificación.

Esta etapa se caracteriza por:

• Las generalizaciones conductistas y su correspondencia con la preocupación por la objetividad y consideración de los efectos del aprendizaje en las conductas observables y posibles respuestas.

• Predominio de una evaluación externalista que refuerza el control externo y no valora los procesos que ocurren, ni el papel del alumno en el control y autoevaluación de su aprendizaje, rasgos de la Pedagogía tradicional que reconoce al sujeto que aprende como simple reproductor de un conocimiento ya elaborado que aprende mediante la reiteración y la copia sistemática, no obstante en esta etapa las ideas conductistas implicaron un enriquecimiento y fortalecimiento de las teorías sobre la evaluación.

A partir de los años 60 del siglo XX se comienza a observar un interés marcado por evaluar el proceso y no solamente los resultados, así como por una evaluación más integral al vincular lo instructivo y lo educativo. Se reduce el papel de las calificaciones y aumenta la tendencia a valoraciones cualitativas. Desde esta nueva posición se realizan profundas críticas a la evaluación que hacía énfasis en la medición de conductas observables.

En esta etapa se produce, además, un seguimiento de los enfoques humanistas, tomando auge en la educación, las ideas constructivistas, particularmente el constructivismo neopiagetiano, por lo cual se considera la evaluación como un acto intrínseco del proceso educativo. También tiene lugar una exploración teórica dirigida hacia la búsqueda de fundamentos para la praxis en diferentes niveles de generalidad de la evaluación, analizada tanto en lo institucional como en el desarrollo de la personalidad.

Esta teoría que presupone la construcción conjunta del conocimiento en el contexto grupal, como resultado de las relaciones entre sus miembros estimula de forma decisiva la implicación del alumno en el aprendizaje, propiciando que este actúe como sujeto, el cual representa en esta etapa una verdadera revolución en el campo educacional y necesariamente implicó cambios en las concepciones existentes hasta esos momentos en cuanto a la evaluación, al exigir una evaluación más integral y llevar implícito la participación del alumno en el control y autoevaluación del aprendizaje.

Hasta la primera mitad del siglo XX la evaluación tenía como función comprobar los resultados del aprendizaje pero en 1967 se propone diferenciar las funciones de la evaluación atribuyéndole un carácter formativo y otro sumativo. Dentro de las funcione a que se aspira con la evaluación aparece la social, que tiene que ver con la certificación del saber, la evaluación simboliza la posesión del saber. Una sociedad mentocrática reclama a individuos que estén ordenados por su aproximación a la “excelencia”. Pero esta función de la evaluación que la sociedad ha certificado como buena pueden tener implicaciones negativas ya que un título puede ser una licencia para conducir un proceso o adquirir una categoría profesional aunque no sea legítimamente compatible y defendiendo una política educativa no elitista es necesario buscar en la educación no excluyente para lo cual el perfeccionamiento del modelo evaluativo en la enseñanza preuniversitaria que constituye la antesala profesional del alumno puede ser transformada.

La evaluación tiene función de control y constituye un instrumento potente en manos del maestro para ejercer poder y autoridad sobre el estudiante. En la arena educativa tradicional el poder de control del profesor está determinado por el carácter subjetivo que contiene el propio acto de evaluar. De esta forma se establecen preceptos tales como lo normal, lo adecuado, lo bueno, lo excelente, la forma y el estilo que a mí como maestro me agrada. Estos aspectos entran en contradicción con la actual tendencia educativa que acaricia la posibilidad de garantizar una educación democrática, cuestión lograda en la escuela cubana.

La evaluación tiene un carácter de diagnóstico, de orientación y de pronóstico además de preparar para la vida al estudiante.

Otros autores han expresado sus criterios al respecto Ruswiere (1966), reduce la función de la evaluación a dos aspectos “para enseñar al estudiante y para informar al profesor”.

Se considera que la tendencia actual de la evaluación debe estar dirigida hacia los aspectos instructivos pero también educativos para garantizar la formación de un estudiante con intereses similares a los existentes en nuestra sociedad.

A partir de la década del 80 del pasado siglo toma auge en Cuba, la teoría de P. Y. Galperín (Formación por etapas de las acciones mentales), basada en los trabajos de Leontiev (Teoría de la actividad), esta teoría de P. Y. Galperín abarca todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, conservando su influencia en la educación superior.

Se revelan como características de la evaluación en el marco de esta concepción:

• El énfasis en el control por operaciones y de las acciones en su conjunto.

• Incluye el desarrollo de mecanismos de rastreo y comprobación de las acciones de los alumnos.

• Se refuerza el control externo.

• Propone el paso paulatino a control interno (lo que no siempre se logra dada la complejidad de la aplicación de la teoría)

El principal aspecto es la exigencia de indicadores o parámetros para la evaluación lo que requiere de una mayor precisión de los objetivos a evaluar. Por otra parte se declara el papel activo del alumno como sujeto y se devela la “caja negra”, la enseñanza sigue siendo externalista y por tanto la evaluación de tal proceso, también lo es.

Resulta interesante considerar en este análisis, para comprender mejor la naturaleza de la evaluación, otras tendencias que según Orestes Castro constituyen los más resistentes al paso del tiempo.

Esta tendencia, presente en algunos docentes, cuya esencia reside en considerar la evaluación como un momento o una etapa final de una actividad de enseñanza y aprendizaje, no considerándose a la misma como proceso, lo cual pudiera estar influenciado, por una limitada comprensión de la interrelación dinámica entre los componentes del proceso enseñanza-aprendizaje tales como problema, objetivos, contenido, métodos, medios, evaluación y las formas de organización, en relación con el objeto de la profesión.

Cardinet, 1998, propone tres funciones “predictiva, formativa y certificativa”. Castro, O, 1998, establece “función pedagógica, indicadora y de control”. Este autor explica que la evaluación permite determinar los resultados de aprendizaje y luego ejecutar posibles ajustes necesarios en aras de mejorar el proceso, pero el hecho de concebir la evaluación como un acto sumativo de instrumentos aislados, a criterio del autor, la aleja de las funciones previstas para una educación masiva y con equidad. La utilización de instrumentos evaluativos únicos y de una misma estructura lineal está en contradicción con el postulado pedagógico que plantea la posibilidad del estudiante de llegar a iguales resultados por diferentes vías y con distintos proceder, por tanto el estilo de evaluación debe corresponderse con la diversidad de estudiantes que existen para brindar a los implicados en el proceso un camino que permita lograr los objetivo propuestos.

La evaluación holística del aprendizaje debe presentar un carácter globalizador como alternativa al proceso de fragmentación del aprendizaje y de esta forma no dirigir solamente los esfuerzos hacia aspectos cognitivos. El carácter holístico que debe presentar la evaluación con independencia de algunas dificultades metodológicas que todavía persisten debe constituir un paliativo para atacar las dificultades que existen en referencia al contenido de la evaluación que por muchos años ha contado con fisuras.

Al explicar cada categoría, muchos autores enfocan a la evaluación como un eslabón final del proceso, cuya intención es la de comprobar el cumplimiento de los objetivos lo que provoca que en algunos casos se considere como equivalente al examen, la medición, la comprobación, se acerca a la calificación y acreditación de contenidos vencidos, esta tendencia hiperboliza el papel de las notas o calificación como elemento que clasifica, etiqueta, sojuzga, sanciona o premia al estudiante, lo que ha provocado repercusión individual y social, y cuando se hable de evaluación “… a muchos de nuestros alumnos, lo primero que viene a la memoria son unos momentos difíciles y duros, en los que en un único examen se valora todo un largo proceso de trabajo, mediante una simple calificación, que en muchos casos no es el reflejo real del trabajo realizado ni de los niveles conseguidos” (Fort. R. y Quin, L. 1993 p.63)

Otro extremo consiste en considerar la evaluación como centro del proceso, su esencia reside en simplificar todo el principio pedagógico a la evaluación, lo que se revela en la retroalimentación de la evaluación, subordinando a esta los demás componentes, es característica de esta tendencia que el estudiante estudie para aprobar o promover, y no para aprender.

Las limitaciones de las tendencias anteriores y sus influencias sociales han permitido un cambio gradual de los fundamentos teóricos y las experiencias prácticas hacia una consideración de la evaluación en el lugar y papel que le corresponde dentro del proceso pedagógico, todo lo anterior caracteriza a la evaluación como exigencia intrínseca del acto educativo, en esta tendencia se observa un enfoque más integrador, cualitativo en cuanto a su objeto, funciones, participantes.

Sin embargo, desde el punto de vista teórico, estos avances contrastan con la rigidez con que aún se lleva a vías de hecho en la práctica pedagógica y las aún persistentes influencias de la evaluación ante demandas sociales. Las tendencias anteriores coexisten y constituyen la causa de la existencia de diversas concepciones y presupuestos sobre la evaluación, las que se manifiestan indistintamente en la práctica actual.

El estudio acerca de las antecedentes históricos de la evaluación conduce a coincidir con González Pérez (2000) en que la evaluación del aprendizaje tiene como características esenciales las siguientes:

• Constituye un proceso de comunicación interpersonal donde los roles de evaluador y evaluado pueden alternarse e incluso darse simultáneamente.

• Tiene una determinación socio-histórica, por cuanto se realiza con referencia a normas y valores vigentes en la sociedad y las concepciones y valores de los implicados en la misma.

• Cumple diversas funciones a la vez, que son denominadas de manera diversa por los diferentes autores, siendo la formativa la esencial.

• Responde a propósitos determinados y compartidos por los participantes.

• Constituye un aspecto consustancial al proceso de aprendizaje.

• Abarca los distintos momentos del proceso de aprendizaje, el propio proceso en su despliegue, hasta los resultados parciales y finales correspondientes.

• Está compuesta por diversas acciones u operaciones relativas a la determinación de los objetivos, del objeto, la obtención y procesamiento de información, la elaboración de un juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo, su aplicación y valoración de resultados.

• Supone diversos medios, procedimientos, fuentes y agentes de evaluación.

• Abarca atributos cuantificables y cualificables del objeto de evaluación.

• Incide sobre todos los elementos implicados en la enseñanza y ayuda a configurar el ambiente educativo.

La tendencia actual concibe a la evaluación desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas y en ella se manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal sin embargo, todavía existe cierta estrechez y rigidez en la práctica educativa y la evaluación constituye un instrumento de servidumbre a las demandas sociales de selección, clasificación y control de los individuos.

Una característica de la evaluación es la relación que se establece entre los sujetos de la acción (evaluador y evaluado) por tanto este acto recae en otra persona individual o grupal que se erige como sujeto de la acción. Para el caso de la evaluación del aprendizaje se aspira a que el evaluado esté en capacidad de determinar su evaluación porque la misma debe ser un proceso de comunicación interpersonal donde se establecen determinadas complejidades de la comunicación humana dado el rol del evaluador y del evaluado, por tanto los resultados de la evaluación no dependen solamente de las características del objeto que se evalúa sino de las particularidades de quién o quiénes realizan la evaluación y de los vínculos que existen entre ellos .

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