PROGRAMA DE SUPERACIÓN DIRIGIDO AL PERFECIONAMIENTO DEL ESTILO DE COMUNICACIÓN DE LOS MAESTROS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

PROGRAMA DE SUPERACIÓN DIRIGIDO AL PERFECIONAMIENTO DEL ESTILO DE COMUNICACIÓN DE LOS MAESTROS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Loicell Rafael Leyva Estevez

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Epígrafe 1.2. Antecedentes históricos del estilo de comunicación del maestro en la labor pedagógica

Los primeros aportes relacionados con la problemática de los estilos de comunicación se centran en el estudio sobre liderazgo realizado por Lewin, Lippit y White (1939). Sus ideas giraron en torno al problema de las influencias interpersonales en el logro de metas, a través del proceso comunicativo.

En las experiencias desarrolladas por estos autores se proponían tres tipos de liderazgos: el autocrático, el democrático y el permisivo; muy consistentes en el tiempo llegando a nuestros días como los llamados estilos de comunicación clásicos, y más difundidos por la literatura especializada y en los círculos académicos en diferentes épocas. Esta clasificación de estilos se estableció a partir de la forma de interacción y comunicación entre el que dirige el proceso de influencias interpersonales (líder) y el grupo y ha sido asumida por varios autores, estudiosos y entendidos en la materia. En la actualidad forman parte inseparable de la teoría de la comunicación.

Un tema que ha resultado polémico entre algunos de los autores que han trabajado esta temática es la influencia de estos estilos en la productividad del proceso de dirección. Por tal motivo a partir de la década de los 60 el problema de la efectividad de los estilos de dirección se comenzó a estudiar a partir de los llamados modelos teóricos de liderazgo.

El modelo de contingencia de Fiedler (1964) plantea, por ejemplo, que la efectividad del estilo de liderazgo depende de lo favorable de la situación de trabajo que tenga el líder, en particular de las percepciones interpersonales que condicionan determinadas actitudes entre las personas que interactúan en dicha situación.

Otra de las teorías que aborda este problema es la propuesta por Hollander sobre el liderazgo como un proceso de transacción (Teoría transaccional) entre el líder y el grupo, donde cada una de las partes da y recibe beneficios o recompensas. El líder dirige y facilita el proceso de obtención de la meta; los subordinados le confieren estatus y aceptación al líder por todos los beneficios que reciben.

Existen otros enfoques sobre el problema del liderazgo que junto a las teorías transaccionales y el modelo de contingencia, ponen en evidencia, que la eficacia del líder no sólo depende de su estilo, sino que existe una gran gama de factores personales y situacionales que condicionan este fenómeno por lo que el problema del estilo y su relación con la eficacia del proceso de dirección tienen que ser analizados en el marco de otros factores objetivos y subjetivos que matizan dicha relación.

En la enseñanza, como en cualquier proceso de dirección, el maestro constituye el líder que dirige el proceso y de cuyo estilo depende en gran medida las características de la actividad docente, el aprendizaje de los alumnos, y el sistema de interacción que se produce. Esto ha llevado a muchos autores del área de la psicología y la pedagogía a pronunciarse acerca del estilo del maestro en su actividad docente y a la investigación sobre los factores que propician el desempeño de un estilo u otro por parte del maestro y en la eficiencia del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

En esta dirección, se encuentran trabajos tanto referidos al estilo de dirección del profesor, como al estilo de comunicación y en un orden más general, a los estilos docentes o didácticos en los cuales se tiene en cuenta, no sólo los métodos de dirección y las formas de comunicación, sino también las estrategias didácticas que el profesor asume en su labor docente.

Atendiendo al estilo de dirección, la clasificación clásica (influidas por las ideas de Lewin y White) propuesta por algunos autores, entre ellos N. F. Maslova y A. A. Bodaliev , hace referencia a tres tipos fundamentales de estilos de dirección del profesor:

El democrático, caracterizado por:

 Tener en cuenta las particularidades individuales y la experiencia personal del alumno, sus necesidades y actividad.

 Trabajar con el grupo como un todo, sin abandonar el enfoque personal en el tratamiento de los estudiantes.

 No ser estereotipado ni en la conducta, ni en los juicios.

 No ser selectivo en los contactos, ni subjetivo en las valoraciones.

 No ser agresivo en las relaciones.

El autoritario, caracterizado por:

 Trabajar con la "media" del estudiantado, sin tener en cuenta las particularidades de los mismos.

 No tener en cuenta al grupo, sino a los estudiantes como entes individuales.

 Ser estereotipado en su conducta y en los juicios que emite.

 Ser subjetivo y selectivo en la interacción con los estudiantes.

 Expresar con intensidad sus reacciones emocionales.

El permisivo, caracterizado por:

 No atender a las particularidades individuales de los estudiantes, deja al grupo "hacer" de acuerdo a sus criterios y decisiones.

 No tender a hacer juicios sobre el trabajo de los alumnos, a menos que se le soliciten.

 No orientar la tarea, ni estimular al grupo por los resultados alcanzados.

 Mostrarse indiferente en cuanto a sus reacciones emocionales.

Las investigaciones realizadas por estos y otros autores con relación a las consecuencias de uno u otro estilo, demostraron la productividad del estilo democrático y la nocividad del estilo autoritario.

Es evidente que cuando predomina el estilo democrático en la labor pedagógica se logra mayor eficiencia en el logro de las metas propuestas y se crea un ambiente de seguridad y confianza que favorece el desarrollo de las actividades por parte de los alumnos.

La educación primaria o elemental en Cuba en la Etapa Colonial (1790-1898) se basaba en las concepciones escolásticas, por lo que sus pilares fundamentales eran la ignorancia, la superstición, el fanatismo político y religioso y la intolerancia.

Las relaciones comunicativas en el ámbito escolar durante esta etapa en este nivel de enseñanza estuvieron caracterizadas por el autoritarismo y el dogmatismo, que a pesar de los intentos de reforma educacional liderados por Félix Varela, Enrique José Varona, José Martí y José de la Luz y Caballero, fueron bastante consistentes en el tiempo e hicieron que la misma se caracterizara por el uso de métodos memorísticos que le atribuían a los alumnos un rol totalmente pasivo.

La imposición y el castigo eran usados por los maestros con bastante fuerza para lograr las metas propuestas y para inculcar a través de los contenidos, ideas antirrevolucionarias en correspondencia con los intereses de la Metrópoli.

Durante la Etapa de la República (1902 - 1958) la tendencia de los educadores fue a continuar apostando por la defensa de la cubanía y la identidad nacional. En estos años se produjo un enfrentamiento al tradicionalismo a partir de la introducción de los postulados del movimiento de La Escuela Nueva con la legítima intención de combatir los rezagos del escolasticismo; sin embargo, no se logra despojar a la enseñanza primaria en esta etapa de su carácter reproductivo y autoritario.

Las relaciones comunicativas entre los maestros y sus alumnos continuaban desarrollándose de forma rígida, en lo cual, el maestro representaba la autoridad y la verdad absoluta en la escuela.

El triunfo de la Revolución Cubana (1959), marcó el inicio del camino hacia el cambio de esa realidad vivida por los cubanos en la esfera de la educación durante muchos años de dominación. En diciembre de este año se promulgó la Primera Reforma Integral de la Enseñanza que dispuso adoptar una nueva organización y determinó el objetivo fundamental de la educación de acuerdo con los intereses de la Revolución: el pleno desarrollo del ser humano.

A partir de este momento comenzaron ha producirse en Cuba una serie de transformaciones en el orden educacional que fueron desde la generalización de la Educación Primaria hasta el desarrollo de la Campaña Nacional de Alfabetización en 1961, que imprimieron un verdadero carácter democrático y popular a la enseñanza. Sin embargo, los protagonistas de estas hazañas eran en su mayoría maestros voluntarios que no contaban con una formación pedagógica, por lo que carecían de métodos y formas adecuadas para llevar a cabo de forma armónica la instrucción y la educación.

A lo largo de la historia de la educación cubana y de manera acentuada durante la Tercera Revolución Educacional, se ha trabajado para perfeccionar y elevar la calidad de la preparación de los docentes y dotarlos de recursos en aras de lograr la formación de la personalidad de los educandos a partir del proceso comunicativo.

En estos momentos se llevan a cabo en la Educación Primaria transformaciones encaminadas a lograr la formación de individuos mucho más activos tanto en el contexto escolar como social; sin embargo las relaciones comunicativas entre el maestro y sus alumnos, aunque muestran una situación mucho más favorable, aún se centran en la transmisión de información o conocimientos y la evaluación de estos.

Por tal motivo, el estilo comunicativo de los maestros primarios en el marco de la labor pedagógica continúa manifestando rasgos de autoritarismo y de inflexibilidad aún cuando la educación tiene un carácter mucho más activo y productivo.

Algunas investigaciones realizadas en el país demuestran que todavía el diálogo afectivo, la aceptación y la tolerancia no son características que distinguen el estilo comunicativo del maestro de la Educación Primaria.