BIBLIOTECA VIRTUAL de Derecho, Economía y Ciencias Sociales

FORMACIÓN POR COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE CATEGORÍA SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD DE CIENFUEGOS PARA LA GESTIÓN DE PROYECTOS DE INTERNACIONALIZACIÓN

Dayni D. Díaz Mederos



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1.3. Consideraciones para la elaboración de Programas de Formación por competencias

Para definir teóricamente los componentes que distinguen la formación del profesor universitario, se ha pronunciado un número importante de autores, en cuyas obras se aprecia un gran consenso relacionado con la importancia que se les adjudican, lo que evidencia la necesidad de fomentarlos. En tal sentido, en el estudio documental se encuentran referencias como las que a continuación exponemos:

González (2002) expone que: “la formación del profesorado desde la perspectiva humanista se sustenta en la concepción del profesor como persona y por tanto, en las necesidad de potenciar a través de la educación, el desarrollo profesional del profesor como dimensión de su desarrollo personal”

González (1999, 2002, 2003, 2004) además, ha precisado un conjunto de indicadores del desarrollo profesional del docente universitario que apuntan hacia una actuación profesional auto determinada, ellos son: interés profesional, satisfacción en el desempeño profesional, reflexión crítica en el desempeño profesional, perseverancia en la actuación profesional, compromiso con la calidad del desempeño profesional, flexibilidad en la actuación profesional, tendencia al autoperfeccionamiento profesional, dominio de conocimientos y habilidades profesionales, capacidad dialógica, actuación profesional ética. En otro orden, plantea la propia autora que “La formación postgraduada del profesor universitario, por tanto, ha de contemplar entre sus objetivos esenciales, la formación para un ejercicio responsable, ético y competente de la docencia, que se exprese en la autonomía y el compromiso con la calidad de su función educativa, objetivo que se logra en la medida en que el programa de formación postgraduada se diseñe, ejecute y evalúe teniendo en cuenta su contribución al desarrollo profesional del docente.”

Por su parte, varios autores se sitúan en otra perspectiva de perfeccionamiento del individuo para mejorar sus ejecuciones y lo asocian a alguna actividad, siempre se trata de formación para algo. Así, para Honoré (1980) ha de entenderse como “una función social de transmisión de saberes, de saber-hacer o del saber – ser que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico, o de la cultura dominante que se dirige a un proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que se lleva a cabo bajo el doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de aprendizaje, de experiencias de los sujetos”.

A partir de este concepto, puede apreciarse que hay un componente personal evidente en la formación y que una peculiaridad de las acciones formativas es que se desarrollan en un contexto específico con una organización material determinada con reglas de funcionamiento.

Si bien las representaciones anteriores, contienen elementos esenciales para la estructuración de un programa de formación por competencias que contribuya a la gestión de PIDCT, para el caso de los líderes científicos, la autora coincide con Alpízar (2004) en que dicha formación, debe permitir “…desarrollar un conjunto de cualidades cognitivas y afectivas construidas en un proceso sistemático de educación acorde a necesidades e intereses, que le garanticen un desempeño responsable y eficaz en el cumplimiento de la misión organizacional dentro del espíritu de su cultura, el entorno en que se desarrollan y los retos que el mismo impone” pero considera que debe incluir, además de los retos del entorno, las oportunidades que dicho entorno ofrece para elevar su potencial.

Debido a que el programa de formación por competencias para la gestión de PIDCT será destinado a la formación de formadores, potenciales líderes científicos que son docentes de categoría superior, resulta oportuno puntualizar las ventajas que el modelo pedagógico de formación por competencias ofrece, y su demanda de aplicación en los contextos educativos actuales, ya que abarca los tres componentes del profesional de las universidades: académico, laboral e investigativo (Díaz, 2005). Así, el mismo contempla:

1 Transformar los diferentes tipos de prácticas que los estudiantes realizan en la producción o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel, para el desarrollo de competencias, que sólo es posible adquirir en ese ámbito.

2 Desarrollar un trabajo serio con las habilidades y capacidades rectoras de la especialidad. Un currículo basado en competencias profesionales se define como un currículo aplicado a la solución de problemas de manera integral, que articula los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y las experiencias de trabajo.

La autora considera que, aunque dichos supuestos del modelo pedagógico son aplicables al trabajo con los estudiantes de carreras, deben tenerse en cuenta, pues es una constante a nivel internacional y en todos los niveles, la incorporación de los estudiantes a los proyectos de investigación y de hecho, es cada día más creciente el financiamiento destinado a la movilidad estudiantil para estos fines.

Por otra parte, “El modelo destaca en la concepción de perfil profesional por competencias, las dimensiones de la orientación humana personal, la formación académica, profesional, social y su desempeño laboral en orden operativo”. (Cañedo, 2009)

Por tanto, los anteriores elementos, así como la metodología del modelo pedagógico, sugiere que el perfil profesional constituye el punto de partida para poder identificar las competencias del sujeto a quien va dirigida la formación, para lo cual se expresa lo que hacen las personas al enfrentar y resolver situaciones y problemas característicos de una determinada profesión, así como, establece qué es lo que se requiere saber, saber hacer y cómo saber actuar para su adecuada realización. Además, incide en la selección de los contenidos de un programa de formación por competencias.

En otro sentido, el modelo contempla las opiniones de los académicos, egresados y empresarios en relación a la formación profesional, en función de las nuevas exigencias y necesidades sociales.

“El campo profesional, teniendo en cuenta que éste se define como el sector o los sectores económico-productivos donde el profesional puede desarrollar sus competencias en actividades de trabajo afines.” (Cañedo, 2009), tiene como soporte la actividad productiva que resulta de la aplicación de los conocimientos científicos y técnicos que utiliza el hombre combinando los recursos de capital, mano de obra, energía e insumos.

La autora entiende que a pesar de las fortalezas que presenta este modelo, para la concepción de un programa de formación por competencias para la gestión de PIDCT, debe profundizarse en cuestiones más específicas, cuando el objetivo es concebir un programa de formación de y para formadores con alto potencial científico, con deficiencias en competencias específicas para esta actividad.

En la bibliografía consultada se encuentran diversos conceptos de Programa de Formación por Competencias, así, (Acosta, 2006; Naranjos 2007; y otros) lo entienden como: Programa “a medida” que se diseña para la realidad concreta de una organización. Consideran que la clave para hacer un excelente diseño es “orientar el programa a las necesidades específicas de quienes van a ser sujeto de la formación”, en lugar de “orientarlo hacia las actividades”. La autora comparte totalmente la anterior definición ya que el diseño comienza a través de un análisis previo de la organización (estrategia, estructura, cultura y todos los aspectos referentes a las personas). Se identifican las verdaderas necesidades y se fijan los objetivos del programa. Es decir, constituye un traje a la medida que supone su planeación y organización, pero no niega su corrección e inclusión de nuevos contenidos por exigencias de su propia materialización y oportunidades que el contexto pueda aprovechar.

Los objetivos deben focalizarse en desarrollar competencias de las personas, del equipo y/o competencias de la organización. La concepción del programa condiciona en gran medida la eficacia de la formación, por lo que ha de ser estructurado considerando algunas cuestiones que no se pueden obviar:

1 Encaminarse a la satisfacción de las necesidades de formación, por ello es tan importante identificar con claridad las competencias del desempeño individual con el objetivo de elaborar con precisión las acciones de formación que tributen a salvar la brecha existente entre las competencias actuales y las necesarias.

2 Integrar las dimensiones tecnológica y de gestión que garanticen la mejora del desempeño institucional a través de la mejora integral y coherente del desempeño individual.

3 Considerar las particularidades de la organización lo que contribuye a la personalización y flexibilidad del programa.

4 Abarcar varias formas que favorezcan una formación del personal realizable y adaptable a sus condiciones y exigencias. En este orden, la bibliografía consultada le da gran importancia, en la conformación de un programa al estudio del entorno en el que este se desarrolla.

Para el caso de las Instituciones Universitarias Cubanas reviste gran importancia la existencia de programas de formación que tributen al mejoramiento del desempeño individual, institucional y territorial lo que debe encontrar su reflejo en la elevación del nivel científico y académico del claustro en una dimensión internacional.

Al estructurar un programa de formación para este fin, se destacan como elementos que lo caracterizan.

1 Antecedentes del programa: abarca las acciones de formación previas que han servido de elementos para la conformación de un Programa de Formación.

2 Planificación del programa: se delimita el objetivo general y los objetivos específicos del programa.

3 Actividades: se tiene en cuenta la captación de necesidades de formación, el diseño de las acciones y esfuerzos formativos a desplegar, la puesta en marcha de las acciones formativas y la dirección, control y seguimiento de la ejecución del programa de formación.

4 Recursos materiales: ajustados a las necesidades particulares de las diferentes acciones formativas que contiene el programa.

5 La organización del programa: se determina el grupo de trabajo que debe desarrollar las actividades necesarias para que se realicen las acciones formativas.

6 La programación y desarrollo: se definen las acciones formativas, los destinatarios, la fecha de inicio, duración y fecha de culminación.

7 La dirección: Se define la responsabilidad y labores de dirección para la realización exitosa del programa, así como la selección e integración del equipo de profesores, su motivación, selección y dirección de contenidos, y otros elementos, se pilotan en coordinación con los miembros del equipo de trabajo formado para el diseño, desarrollo efectivo, control y evaluación del programa.

8 Evaluación del programa:

Evaluación del cumplimiento de los objetivos del programa.

Evaluaciones de las acciones formativas.

Evaluación de satisfacción de los participantes.

Evaluación de la utilidad y aplicación en el desempeño.

Mientras la satisfacción de necesidades responde al qué se puede hacer por la comunidad, las competencias apuntan hacia el descubrimiento de qué pueden hacer las personas, tanto con lo que tienen como con lo que pueden adquirir. Esta última premisa sugiere que la participación de los actores en la intervención organizada, como proyecto sobre su propia realidad, es la forma más coherente para el descubrimiento de sus potencialidades y para asegurar el éxito y la sostenibilidad de las acciones emprendidas.

1.4 Conclusiones parciales del Capítulo I:

Al finalizar el capítulo, se arriba a las siguientes conclusiones:

• El Enfoque Basado en Competencias, es una alternativa adecuada para lograr la formación y desarrollo de los líderes científicos universitarios en gestión de Proyectos de Internacionalización del Desarrollo Científico Técnico (PIDCT).

• A pesar de la relevancia adquirida por el EBC en la formación de competencias laborales y en distintos niveles de enseñanza, no existen referencias que demuestren que las competencias de los líderes científicos universitarios para la gestión de PIDCT estén identificadas.

• En tal sentido, se hace necesario no solo desarrollar los PIDCT, sino determinar cómo adquirir las competencias necesarias, para su gestión eficiente.

• No existen referencias que demuestren la elaboración de programas de formación por competencias para este fin.

• En los procesos de formación desde el enfoque de competencias, están contenidos los rasgos generales que definen los procesos formativos, los cuales deben tomarse en consideración en tal sentido.

• El programa de formación por competencias “A la medida” se considera el más viable, para elevar la pertinencia de la gestión de PIDCT en las IES.


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