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FORMACIÓN POR COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE CATEGORÍA SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD DE CIENFUEGOS PARA LA GESTIÓN DE PROYECTOS DE INTERNACIONALIZACIÓN

Dayni D. Díaz Mederos



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1.1.3 La Formación por Competencias en el contexto de la Educación Superior

A pesar del debate sobre el significado, alcance y limitaciones del EBC, es un hecho que el concepto de competencia se ha ido reafirmando progresivamente, hasta constituirse en el eje de la transformación de los sistemas de formación profesional.

Vargas (2001), utilizando como referencia el caso español del Instituto Nacional de Empleo, habla del proceso de “derivación de contenidos formativos, a partir de los perfiles profesionales”. El perfil, de forma cercana o análoga al modelo británico o mexicano, se configura a partir de la competencia general de la ocupación, que se estructura en torno a unidades de competencia, compuestas por realizaciones profesionales y sus criterios de ejecución asociados.

El proceso de derivación, toma en cuenta las capacidades y habilidades que configuran el Perfil, para preguntarse en relación a cada Unidad de Competencia:

• ¿Qué tiene que saber el/la trabajador/a, para identificar los conocimientos teóricos requeridos?

• ¿Qué tiene que saber hacer el/la trabajador/a, para identificar los conocimientos prácticos que serían necesarios?

• ¿Cómo tiene que saber estar y actuar el/la trabajador/a, para identificar actitudes y comportamientos asociados?

Los contenidos formativos así identificados se estructuran en módulos profesionales, de modo que a cada unidad de competencia se asocia uno o más módulos. La concatenación, pedagógicamente estructurada, da lugar a itinerarios formativos o cursos que capacitan para el desempeño referenciado en el Perfil, así, el proceso de derivación descrito toma en consideración no sólo saber y saber hacer sino saber estar, saber ser y saber actuar; aspectos estos vinculados a la Norma o Perfil, a través, tanto de los criterios de ejecución, como de las capacidades profesionales previamente citadas.

Leonard Mertens (1997), al caracterizar los procesos de capacitación desde el enfoque de competencias, recoge algunos rasgos que definen los nuevos procesos formativos para las competencias.

1 Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento público.

2 Instrucción dirigida al desarrollo de cada competencia y una evaluación individual para cada competencia.

3 La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño como principales fuentes de evidencia.

4 Requiere la participación de los/las trabajadores/as en la elaboración de la estrategia de aprendizaje.

5 Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanente retroalimentación.

De esta forma, la preocupación por el desarrollo de las competencias universitarias ha sido trabajada en Europa, y posteriormente ha sido extrapolada a América Latina, a través del proyecto Tuning, creado por las Universidades Europeas, como respuesta a la Declaración de Bolonia y del Comunicado de Praga.

En este proyecto, el concepto de las competencias parte de un enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de una dinámica combinación de atributos, que juntos permiten un desempeño competente, como parte del producto final de un proceso educativo, lo cual enlaza con el trabajo realizado en educación superior.

En España existe un Catálogo de Cualificaciones Profesionales, que permite el reconocimiento de competencias adquiridas, sin importar en cual de los subsistemas se desarrollaron con un Sistema de Acreditación y Equivalencias, que permite la transferibilidad de las certificaciones de competencia y se le concede un gran peso a las movilidades estudiantiles y académicas a través de programas financiados con fondos estatales y privados para este fin.

Otras experiencias internacionales, que desde este enfoque se fueron materializando, aparecieron en Estados Unidos, Canadá, Australia, Reino Unido, las cuales avanzaron en diferentes aristas, que fueron configurando un nuevo escenario en la forma de entender la formación para el trabajo.

En este sentido, esa dinámica se ha abierto a los países emergentes y en vías de desarrollo, en particular a los latinoamericanos. Partiendo de situaciones comparativas muy desfavorables, se encuentran especialmente estimulados para afrontar cambios que puedan suponer un salto cualitativo, centrado en propuestas de integración e internacionalización de sus procesos universitarios.

El EBC, aplicado a la formación en América Latina, se evidencia en Chile, Argentina, Colombia, Uruguay, El Salvador, Costa Rica, México y otros países. Diversas organizaciones internacionales, apoyan programas y proyectos de investigación, con efectos multiplicadores en temas relacionados al EBC y su dimensión internacional. Entre ellas se encuentran: Fundación Chile, Ministerio de Trabajo de Argentina, El Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia, el Instituto Salvadoreño de Formación Profesional (INSAFORP) y el Consejo de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER) de México. De igual forma, en Perú, el Ministerio de Trabajo y Promoción Social (MTPS), con el apoyo del Ministerio de Educación y financistas como la Agencia Colombiana de Cooperación Internacional, el Fondo Argentino de Cooperación Horizontal (FO-DR), la Agencia Japonesa de Cooperación Internacional (JICA), la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI), la Agencia Suiza de Cooperación (COSUDE) y otros financistas realizan esfuerzos mancomunados para este fin.

En Colombia, el SENA y la Universidad Nacional de Colombia, han integrado equipos de trabajo para el estudio, análisis y planeación de modelos pedagógicos para la formación de competencias.

En Costa Rica, la Junta Directiva del INA (Instituto Nacional de Aprendizaje), en 1997, incorpora en la política institucional la normalización, la formación y la certificación de competencias laborales.

Si nos adentramos en Centroamérica, encontramos la materialización de este enfoque con la creación de SICETCO (Sistema Integral Centroamericano de Educación Técnica para La Competitividad) para el trabajo en el enfoque sistémico, con una propuesta de integración desde la óptica del trabajo con la del aprendizaje en equipo.

En Brasil, la Secretaría de Formación Media y Tecnológica (SEMTEC), llevó a cabo la ejecución del Proyecto de Expansión de la Educación Profesional (PROEP), que busca concretar varias de las innovaciones introducidas que facilitan la integración entre la formación de carácter académico educativo y la formación para el trabajo.

El proyecto Tuning-Latino América (2004-2006), surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior, constituyendo “una iniciativa de las universidades para las universidades” (Juanes 2008). Con el esfuerzo de las 62 instituciones de educación superior, de los 18 países latinoamericanos participantes, se identifican puntos de encuentro en diferentes áreas del conocimiento.

En el caso de Cuba, también se aprecian avances en su utilización y se enfatiza en incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente. Se ha decidido implementar la formación por competencias laborales en la Educación Técnica y Profesional, previa valoración de los resultados generales de la experiencia acumulada. Además, se han establecido modelos de formación por competencias en diferentes instituciones educacionales. En el caso de la Educación Superior Cubana, en la actualidad se realizan investigaciones basadas en las normas NC 3000/3001(2007) con el fin de definir las competencias de todas las categorías ocupacionales, con énfasis en las del profesor universitario, con el fin de que no solo el desempeño sea por competencias, sino además, para tener en cuenta las mismas para la formación de los DCS, lo que demuestra la pertinencia de esta investigación.

El entorno cubano para esta actividad prioriza, como eslabones esenciales necesarios en la formación: el papel activo del educando ante el aprendizaje; la interdisciplinariedad; el profesor como facilitador del proceso de educación, dentro de su función de dirección; el principio de integración escuela-empresa; el principio estudio-trabajo, pilar fundamental de la educación cubana. Estos principios alcanzan su materialización en la formación por competencias, concepción práctica que cada día cobra más fuerza ante el avance vertiginoso de la revolución científico-técnica y la informatización de la sociedad. De igual manera, crece la preocupación y se gana en conciencia sobre la necesidad de la gestión de proyectos de internacionalización de las diversas áreas del saber en el entramado de la Educación Superior, dada la importancia que han tenido y tienen estos, para la búsqueda de alternativas en la solución de problemas de nuestra realidad y su contribución al desarrollo científico técnico de estas instituciones.


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