El proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física como objeto de la profesionalización

En este epígrafe se aborda el deber ser del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física que se estudia desde la concepción propuesta para su profesionalización.

La relación esencial ciencia – profesión: Física – Bachiller Técnico en Agronomía

En la concepción didáctica que se propone para la profesionalización del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física, la relación ciencia - profesión cobra estatus de relación esencial. Esta relación se ha manifestado desde la antigüedad, apareciendo aún cuando la ciencia estaba a nivel, incluso, de mera acumulación de conocimientos empíricos, lo cual influyó en los primeros intentos de clasificación de las ciencias (Kedrov B. M. 1974).

La relación ciencia - profesión ha estado condicionada por factores sociohistóricos (políticos, económicos y culturales…), consecuencia de la naturaleza sociocultural de la ciencia (Valdés R. y P. 2001), permitiendo describir su evolución, por lo que su instrumentación didáctica en la formación del bachiller debe tener presente el rol de la Física en la sociedad actual.

El bachillerato en Agronomía … tiene su sustento en la relación ciencia – profesión, dado que se corresponde al método de la ciencia en que se fundamenta la profesión … La profesión … es ciencia en tanto se aplica el método científico y se producen nuevos conocimientos; es profesión porque significa una actividad que ocupa la primordial tarea cotidiana … requiere de unos hábitos manipulativos, unas destrezas o habilidades que hacen eficaz el desarrollo profesional…

La presencia de la Física, en el currículo formativo de los Bachilleres Técnicos en Agronomía tiene su respuesta en las propias potencialidades de la Física, y en las particularidades de la profesión, que a través de la integración de su sistema de contenidos con otras disciplinas del conocimiento le permite al futuro egresado resolver problemas contenidos en el objeto de la profesión. Esta relación tiene naturaleza epistemológica de carácter interdisciplinario, manifestada en los complejos procesos de integración diferenciación que se dan entre la Física y las agrociencias.

Los contenidos de la Física le son imprescindibles al bachiller para comprender y resolver los problemas científicos de las ciencias agronómicas, así como los problemas profesionales que se les presentan en su objeto de trabajo: el proceso de producción agropecuaria, en la realización de las tareas y ocupaciones que debe acometer (ver anexo # 5). Contribuye la Física a la interpretación y realización de pronósticos de diferentes fenómenos, dota al bachiller del método científico y permite la formación y desarrollo de habilidades profesionales básicas como la experimentación, la comprensión y medición de magnitudes que le posibilitan el cumplimiento de sus tareas y ocupaciones

En el plano didáctico la relación ciencia - profesión ha sido interpretada desde varias ópticas, incluso algunas que asumen posiciones de yuxtaposición y polarización antagónicas en lo filosófico y lo didáctico. En este sentido y coincidiendo con Hurruitiner P. (1999), no debe abordarse esta relación en términos de ruptura, identificando determinadas estructuras como el año o el claustrillo con la profesión y la disciplina con la ciencia, en ambos subsistemas se da la relación ciencia - profesión, en su unidad dialéctica.

Coinciden varios investigadores en la necesidad de mantener el carácter lógico y sistémico de la ciencia en los contenidos de los programas de estudio, como vía para garantizar una sólida formación, entre ellos se destacan Makarenko A. (1951), Klimgberg L., (1970), Skatkin M. N. (1979), Davídov V. (1980), Bugaev A. (1989), Gil D. (1993) y Díaz T. (2004). Postulado que se asume en esta concepción, pues el tratamiento a los problemas profesionales se realiza siguiendo la lógica del programa de estudio de la Física.

La relación ciencia – profesión debe ir más allá de la dinámica entre la lógica de la ciencia y la lógica de la profesión (Malagón M. 1999, Azze B. 1996, Horruitiner, P. 1999 y Herrera C. 2002), extendiéndose al tratamiento de los contenidos, métodos, medios y formas organizativas, como potencialidades para el desarrollo de lo instructivo y lo educativo en la formación profesional. Aspecto que ha sido considerado a la luz de los propósitos de esta concepción.

La profesionalización como resultado de la relación ciencia - profesión (Addine F. y Blanco A. 2003) ha de verse en el profesional que se forma, posibilitándole una adecuada caracterización del objeto de la profesión desde una coherente articulación de la lógica y métodos de la ciencia y la lógica de la profesión en un contexto histórico determinado. De esta manera aún cuando el profesional integre sus conocimientos en la solución de problemas profesionales, su nivel de preparación científica y técnica le posibilita reconocer la dinámica de la integración y diferenciación de los conocimientos que usa.

En el contexto de esta concepción se parte de reconocer que la ciencia y la profesión son actividades con fines y epistemologías propias (objetos, problemas, métodos, cuerpos categoriales, redes de información, formas de socialización de la actividad, resultados…) que están llamados a complementarse a través de la transferibilidad de saberes. Se distingue la ciencia del conocimiento científico. Se hace una ruptura del ideal clásico, internalista e historiográfico de la ciencia, ajena a ser extensivos sus modos de hacer y cultura a la socialización plena como demanda la sociedad actual.

La concepción didáctica que se propone sigue la lógica del curso de Física dinamizando la relación a través de la presentación de problemas profesionales a los escolares, como punto de partida para objetivizar las potencialidades de la Física en el mundo agropecuario, afín con el modelo del profesional. Asumir el problema profesional como punto de partida de la ejecución del proceso de enseñanza - aprendizaje, condiciona que los demás componentes del proceso experimenten acercamientos al mundo profesional.

La relación ciencia – profesión tiene su base en la adecuación epistemológica de los contenidos de la ciencia a la profesión y viceversa, aspecto en el que se profundizará cuando se aborde la categoría contenido.

Regularidades.

Para el logro de la profesionalización del proceso de enseñanza - aprendizaje, las regularidades que a continuación se presentan deben manifestarse de manera estable:

1. Carácter rector del problema sociocultural – profesional, como concreción de la dinámica de la relación esencial: ciencia – profesión, desde la lógica de la Física, que condiciona el carácter activo y consciente de los alumnos como sujetos del proceso.

Esta regularidad atiende al problema profesional como componente que, por un lado, expresa la necesidad del dominio de los contenidos de la ciencia en la solución de problemas profesionales, armonizando la dinámica que se establece entre la cultura científica y la cultura profesional. Posibilita el tratamiento de los contenidos de la Física en la formación del conocimiento científico en los estudiantes, a la par con la orientación sociocultural y tecnológica de la ciencia en la profesión. De acuerdo con esta concepción, la ciencia se convierte en una herramienta que contribuye a la solución de problemas profesionales.

También atiende al problema profesional como recurso afectivo – volitivo en los estudiantes, dirigido fundamentalmente al reconocimiento del rol de la ciencia en la profesión. La presentación de los contenidos se realiza a partir de situaciones problémicas de naturaleza profesional, que el maestro concibe, planifica y socializa con los estudiantes, con el objetivo de experimentar en ellos conflictos

intrapsicológicos, generando intereses, necesidades y motivos hacia el aprendizaje de la Física. De manera que el estudiante se movilice en función de cambiar sus estados cognitivos, volitivos y actitudinales, conllevándolo al establecimiento de objetivos y metas de aprendizaje de manera consciente.

2. Carácter interdisciplinar de las relaciones que se establecen entre las disciplinas curriculares como dinámica de las relaciones epistemológicas de la Física con las agrociencias.

En el proceso de enseñaza aprendizaje de la Física, la interdisciplinariedad alcanza estatus de regularidad, es decir, para que cumpla su encargo social, debe verse como un nexo estable, que como resultado de la implicación epistemológica de la relación ciencia – profesión, se refleje de manera estable en las leyes, eslabones y modelos singulares de sus componentes.

La interdisciplinariedad tiene su génesis en dos polos dialécticos: la Física y la profesión. En el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física se sigue la lógica de esta ciencia en la presentación de los contenidos curriculares (enfoque disciplinar), al tratar estos contenidos a partir de los problemas socioculturales y profesionales en cuya solución los contenidos de la Física tienen implicación, de conjunto con otras ciencias. Manteniendo o borrando las fronteras epistemológicas entre esas ciencias se manifiesta el enfoque interdisciplinar y multidisciplinar. En el proceso de enseñanza - aprendizaje de los contenidos de la Física, esta ciencia se vincula con contenidos de la Matemática, la Lengua Española, la Informática, entre otras disciplinas, lo que se ha dado en llamar, primer nivel de relaciones interdisciplinares, que constituyen la base para el enfoque interdisciplinar – profesional, entendido como el segundo nivel de relaciones interdisciplinares, donde se manifiesta el uso de los contenidos de la Física con las asignaturas de formación profesional básicas y las específicas.

Esta regularidad describe un enfoque didáctico del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física con una orientación hacia lo sociocultural y lo profesional, distinguiéndose la presencia de un interobjeto, cuya esencia se sustenta en los procesos de integración – diferenciación que se dan entre las disciplinas científicas representadas en las asignaturas del plan de estudio.

Los nodos potenciales de articulación interdisciplinar, a través de los cuales se concreta esta regularidad, se encuentran en el campo de la Física, la profesión y las implicaciones socioculturales legado a la cultura como: hechos, conceptos, modelos, principios, leyes, teorías, cuadro del mundo, sistema de relaciones con el mundo, el sistema de habilidades y hábitos propios de estas actividades, el sistema de experiencias de la actividad creadora, las cuales se reflejan en los componentes del proceso: objeto, problema, objetivo, contenido, método, medio, formas organizativas y evaluación, en sus diferentes dimensiones y eslabones.

3. Carácter esencial de la adecuación epistemológica de los contenidos de la Física, los contenidos de la profesión y las exigencias socioculturales, como fuentes sociológicas de los contenidos del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física y su manifestación en los componentes del proceso.

El núcleo de la relación ciencia – profesión se fundamenta en la adecuación epistemológica de los contenidos de la Física a la profesión y a las exigencias socioculturales en el proceso de enseñanza - aprendizaje y viceversa.

El término adecuación epistemológica se ha usado para designar el proceso de búsqueda de analogías y enriquecimiento de los contenidos de Física y de la Agronomía. La adecuación epistemológica de los contenidos de la ciencia se da de manera objetiva entre las ciencia Física y las agrociencias, como resultado del proceso de diferenciación – integración que se dan en el campo de las ciencias y se concreta en el currículo a través de las relaciones interdisciplinares, tal y como se muestra en la figura 3.

La transferencia de los contenidos físicos al contexto profesional y sociocultural impone una impronta didáctica al enfoque de los contenidos de la Física que atiende a la proyección tecnológica de la Física, abordando los códigos semánticos, simbologías, instrumentos de medición, contextualización de los criterios de precisión y exactitud de las mediciones en la Física y en la profesión, el tratamiento a los rangos de las magnitudes, la operatividad y factibilidad de los modelos físicos; incluye además, el tratamiento de las leyes físicas como herramienta descriptiva y predictiva de los fenómenos y como principio básico de funcionamiento de determinado proceso o tecnología. De esta manera se correlaciona la actividad científica con la actividad profesional.

4. La dinámica de las relaciones de lo académico, lo laboral y lo investigativo desde la Física como ciencia básica es portadora de una formación general y profesional (científico – tecnológica, ambientalista, económica, estética, ética, ideopolítica y humanista).

En el proceso de enseñanza - aprendizaje los componentes académico, laboral e investigativo se articulan coherentemente. La presentación de los contenidos se realiza abordando problemáticas laborales, en lo cual, lo académico garantiza el cuerpo categorial y metodológico de la Física y sus implicaciones en el mundo profesional, y lo investigativo se centra en el método para la adquisición de los contenidos.

Los niveles de coordinación entre los componentes dan la posibilidad de que emerjan otras actividades, donde lo académico, lo laboral o lo investigativo cobren mayor fuerza. Para que determinadas problemáticas profesionales, de carácter académico, devengan en actividades investigativas, pueden organizarse desde simples tareas hasta en sociedades científico estudiantiles. Los resultados de las investigaciones realizadas por los alumnos en el proceso de enseñanza - aprendizaje, por lo novedoso y su particularidad, se emplean en el propio proceso de enseñanza - aprendizaje, por lo que el punto de partida se da en la triada de lo académico, lo laboral y lo investigativo.

La interacción del estudiante con los contenidos de la ciencia en estas tres dimensiones permiten la formación de una concepción científica del mundo, reconocer su objetividad, establecer relaciones de causalidad y verificar las potencialidades de los conocimientos de la Física en las diferentes esferas y modos de actuación del profesional. Por otra parte, dota al estudiante de una herramienta metodológica e investigativa para interactuar con su entorno y penetrar en la esencia de los fenómenos, innovar y/o racionalizar. Contribuye a la formación y desarrollo de la capacidad de disponer de recursos, al cumplimiento de normas técnicas, a la interpretación de la realidad agropecuaria, a partir de magnitudes, conceptos, principios y leyes; también a la capacidad interpretación, la toma de decisiones y a predecir eventos.

5. Del condicionamiento de la profesionalización del proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física y sus resultados a la competencia profesional del profesor.

En este proceso el profesor ejerce el papel mediador, quien tiene a su cargo la gestión del mismo. La profesionalización del proceso y sus resultados depende de la competencia profesional que manifiesta el docente en la concreción de las leyes, principios y modelos singulares de sus componentes.

Exige este proceso que el docente domine la ciencia que imparte y sus implicaciones en la esfera profesional, de esta manera se necesita que penetre, por diferentes vías, en la epistemología de la profesión en la que se forman sus alumnos. Lo anterior posibilita que el profesor se muestre como un facilitador de situaciones socioculturales y profesionales siguiendo la lógica de la ciencia, mediando además, entre los conocimientos que poseen los alumnos y sus necesidades de aprendizaje, siempre y cuando este contenido se haga significativo para los alumnos.

6. La contextualización de los contenidos como expresión de la centralización – descentralización, en función de la relación del modelo del profesional y las necesidades territoriales, se dinamizan a través de la relación Instituto Politécnico Agropecuario – Entidad Empleadora – Comunidad.

La formación del Bachiller Técnico en Agronomía obedece a la búsqueda de un modelo de profesional que refleje el logro de determinadas competencias estandarizadas, según las esferas y campos de actuación. No obstante, los diferentes contextos regionales donde se insertará el bachiller, las propias características de la profesión y las exigencias de las entidades empleadoras, demandan ciertas adecuaciones que han de reflejarse en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física.

Las relaciones: (Problema – Objeto – Objetivo), (Objetivo – Contenido – Método) y la profesionalización del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física.

Dinámica de la relación entre los componentes: Problema – Objeto – Objetivo.

La eficiencia y eficacia del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física, en el cumplimiento de su encargo social dentro del currículo del Bachiller Técnico en Agronomía, es función de la concreción didáctica de las fuentes sociológicas del conocimiento (exigencias de la sociedad, contenidos de la Física y sus implicaciones en el perfil profesional) en tal proceso. Ello se constata a través de la dinámica de la relación: Problema – Objeto – Objetivo, en la medida que los objetivos propuestos sean reflejo del cambio a lograr en los estudiantes para la transformación del objeto y sean capaces de resolver los problemas que se le presentan.

El problema como expresión de una necesidad sociocultural y profesional histórico – concreta justifica la existencia del proceso (encargo social). El objeto se interpreta como aquella parte de la realidad en la que se da el problema y que por tanto necesita ser transformada por el alumno. El objetivo, la formación y desarrollo del alumno, constituye la aspiración de los gestores del proceso, en tanto, posibilita transformar el objeto.

Dinámica de la relación entre los componentes: Objetivo – Contenido – Método.

La máxima aspiración del proceso de enseñanza - aprendizaje, la educación del alumno, se logra a través de la instrucción. Epistemológicamente se sustenta en el respaldo cognitivo del acto valorativo del sujeto en la actividad teórica y práctica. Pedagógicamente se dinamiza a través de la relación que se manifiesta entre el objetivo como modelo pedagógico del encargo social, el contenido de la enseñanza como la parte de la cultura que contiene: lo cognitivo, lo procedimental, lo creativo y lo axiológico y el método como vía que seleccionan de manera consciente maestros y alumnos para la apropiación del contenido.

Esta relación Objetivo – Contenido – Método, es la ¨ línea lógica fundamental ¨ del proceso. El objetivo determina el contenido, el contenido es función del objetivo, en tanto, el método se constituye el componente dinámico para lograrlo. Su naturaleza posee una impronta ideológica, pues el objetivo está condicionado socio históricamente como expresión de intereses de clases, lo cual se extiende hasta el contenido de la enseñanza y el método como expresión del modo de actuación del bachiller.

Los componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física.

EL ALUMNO: El Bachiller Técnico en Agronomía en formación.

Los resultados de la profesionalización del proceso deben verse en los modos de actuación del bachiller en formación, no como un simple espectador o receptor de información ajena a su formación, sino como un protagonista activo del proceso de enseñanza – aprendizaje y deben manifestarse en:

• Su carácter activo, creativo, reflexivo y consciente de la necesidad de la apropiación de los contenidos de la Física y sus implicaciones profesionales y socioculturales.

• El reconocimiento del carácter de ciencia básica de la Física en su profesión.

• El uso adecuado del aparato categorial y metodológico de la Física en la solución de problemas profesionales y socioculturales.

• El respaldo racional que le ofrecen los contenidos de la Física en sus juicios valorativos.

• Su orientación ideopolítica.

EL PROFESOR.

Para que el profesor juegue su rol en la profesionalización del proceso de enseñanza – aprendizaje que se estudia debe alcanzar cierta competencia profesional, Añorga J. y Valcárcel N. (1997) señalan tres dimensiones que deberán tenerse en cuenta en la profesionalización de los docentes: la Pedagógica, la Técnica - Profesional y la Humanística. Las que se han tenido en cuenta para plantear las siguientes exigencias:

• El profesor debe estar actualizado y mostrar competencia profesional en el uso de los contenidos de las Ciencias Pedagógicas, con énfasis en la Pedagogía General y Profesional, la Didáctica de las Ciencias, y muy en particular en la concepción propuesta, en la cual tiene un modelo que seguir en su doble aspecto: la concepción como un todo didáctico y las exigencias al profesor como componente personal del proceso.

• El profesor debe poseer conocimientos actualizados de la Física, así como de sus implicaciones en el modelo del profesional y en la realidad agropecuaria.

• El dominio de la actividad científico investigativa debe constituirse en una vía para el constante perfeccionamiento del proceso de enseñanza que gestiona, a la par de su mejoramiento profesional.

• El compromiso con la formación profesional del Bachiller Técnico en Agronomía, al igual que con los problemas profesionales que enfrenta esta profesión a escala local, nacional e internacional, deben estar incorporado a los modos de actuación del profesor.

EL PROBLEMA.

El problema es el componente que expresa la situación que se da en el objeto (realidad sociocultural y profesional) y que genera en el sujeto (Bachiller Técnico en Agronomía) la necesidad de transformarlo. La necesidad de la existencia del proceso de enseñanza - aprendizaje se expresa en el problema, en tanto es reflejo del encargo social que satisface.

La solución del problema supone la formación y desarrollo de un sistema de conocimientos, sistema de habilidades y hábitos, sistema de relaciones con el mundo y el sistema de experiencias de la actividad creadora que el alumno debe hacer suyos. Es portador de la relación ciencia (Física) – profesión (Bachiller Técnico en Agronomía) en tanto expresa cuáles son los contenidos que aporta la Física para dar solución al problema.

El problema (Castellanos D. y otros. 2001), considerado como un elemento mediador de la relación entre los protagonistas del proceso, plantea contradicciones inherente al objeto de la Física y de la profesión y entre sus respectivas implicaciones socioculturales y los recursos cognitivos y volitivos que posee el bachiller para buscar las vías de solución a los problemas de carácter teórico o práctico.

Se expresa el problema como la necesidad sociocultural y profesional, que tiene el Bachiller Técnico en Agronomía de hacer un uso eficiente y eficaz de los contenidos de la Física en la solución de problemas socioculturales y profesionales, en los procesos productivos o de servicios en que participan.

El problema se convierte en un recurso cognitivo – afectivo que revela la importancia de la asimilación de las contradicciones necesarias a resolver por los gestores del proceso para alcanzar el estado deseado, es generador de motivos para la actividad cognoscitiva. Su presentación se hace en el proceso de enseñanza - aprendizaje siguiendo la lógica de la ciencia pautada en la asignatura.

La manifestación del problema expresa no solo la necesidad profesional, sino la intencionalidad ideológica, política y ética, que imprime su solución, aspecto este que está a tono con la dimensión ética de la enseñanza de las ciencias.

El problema debe poseer una formulación correcta, interesar su solución a los alumnos y debe expresar la posibilidad de ser resuelto en el marco del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física. La formulación correcta, favorece en los estudiantes, la interpretación de las condiciones de partida que se necesitan para darle solución: para lograrlo debe garantizarse primero, que el lenguaje de lo que se comunica sea accesible a la interpretación y segundo, ser portador de una contradicción entre los conocimientos que posee el alumno y los que necesita para ser resuelto; debe tener implícito la necesidad de la Física para resolverlo.

La posibilidad de ser resuelto atiende fundamentalmente dos dimensiones: primera, tener solución en el marco de la Física y segunda, el vínculo con los conocimientos previos que poseen los estudiantes, siempre con la dirección, orientación y control del aprendizaje por parte del profesor, que con la ayuda de los otros y la consulta de diferentes fuentes de información, desplieguen tareas cognoscitivas y procedimentales como parte de su desarrollo en su zona de desarrollo próximo, de manera que puedan resolverlo.

El interés del alumno propicia la generación de motivos, necesidades e intereses cognitivos pertinentes, haciendo que se dispongan conscientemente a realizar esfuerzos intelectuales, psicomotores y actitudinales para resolver el problema planteado.

EL OBJETO.

El objeto es aquel componente del proceso de enseñanza - aprendizaje que expresa la configuración que adopta como portador del problema y que en su desarrollo lo transforma, dándole solución a dicho problema, alcanzando el objetivo. Debe entenderse como la parte constitutiva de la Física y sus implicaciones en el perfil profesional en la que existe el problema, que manifiesta la necesidad de formar al Bachiller Técnico en Agronomía para el uso óptimo de los contenidos de la Física en la solución de problemas socioculturales y profesionales.

EL OBJETIVO.

El objetivo constituye el modelo pedagógico del encargo social, encierra una necesidad contenida en el problema social que implica la superación de los hombres mediante el proceso de enseñanza - aprendizaje. Expresa las aspiraciones, propósitos e intereses de los sujetos que participan en él.

El objetivo del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física que atienda la profesionalización del proceso, debe dotar al Bachiller Técnico en Agronomía del sistema de contenidos de la ciencia Física en la formación y desarrollo de una cultura científico - profesional, como parte constitutiva de una Cultura General Integral, que permita enfrentar de manera activa, consciente y con el empleo del método científico, los problemas de su área de acción profesional. Debe ante todo, contribuir a la formación de una cultura general e integral y profesional sobre la base de una concepción científica del mundo.

Los objetivos tienen su fuente en el condicionamiento histórico social del proceso, en aspectos psicológicos y en los contenidos de las disciplinas científicas (Álvarez de Zayas R. M. 1997).

La derivación gradual de los objetivos constituye un principio de carácter didáctico, el cual es expresión concreta de las categorías: lo general y lo particular. Su concreción en los diferentes niveles curriculares se realiza a través de la derivación gradual, atendiendo a cuatro principios fundamentales; principio de la derivación gradual, principio de la proyección futura, principio de la unidad del aspecto lógico del contenido y de su aplicación y principio de la estructura interna de los objetivos (Labarrere G. y Valdivia G. 1988).

Tomando como referencia los objetivos de la asignatura y de las unidades, el maestro adecua propósitos generales establecidos para todo el sistema educativo a las características propias de sus colectivos de alumnos, expectativas y posibilidades individuales y contextuales en cada una de sus clases.

Este proceso de derivación es complejo, pues es precisamente el objetivo la categoría rectora, en él se cristalizan un conjunto de variables filosóficas, ideológicas, sociológicas, profesionales, epistemológicas y psicopedagógicas, expresadas en el lenguaje de aspiraciones, exigiendo un alto nivel de competencia del docente que tiene a su cargo este proceso.

Los objetivos cumplen función de determinar el contenido, orientadora y valorativa (Zilberstein J. 1999). La determinación del contenido tiene como referencia los resultados del diagnóstico realizado por el docente, las fuentes sociológicas básicas: las exigencias sociales, los contenidos de la ciencia (Física) y las necesidades profesionales como Bachiller Técnico en Agronomía. La función orientadora deviene operacionalización en el proceso, poniendo de relieve el empleo de los métodos, medios y formas organizativas para el logro de ese fin. La función valorativa por su parte, se considera un proceso que a cada instante retroalimenta a los principales actores en cuanto a la magnitud del alcance de sus metas.

Para la derivación de los objetivos debe tenerse en cuenta las siguientes premisas y acciones:

Premisas:

- Dominio de la proyección curricular a escala macro y mesocurricular.

- Conocimiento de los resultados del diagnóstico.

- Dominio de los contenidos de la Física.

- Conocimiento de los contenidos de la Agronomía vinculados a la Física.

- Identificación de las exigencias socioculturales y profesionales.

Acciones:

- Determinación del sistema de conocimientos en su vínculo Física – Agronomía.

- Determinación del sistema de habilidades y hábitos, que desde la Física tributan al Bachiller Técnico en Agronomía.

- Contextualización de los contenidos de la Física al perfil profesional.

- Determinación de los escenarios para su consecución.

- Formulación final del objetivo.

EL CONTENIDO

La historia de la humanidad atesora… un conjunto de valores materiales y espirituales (cultura) creados por la humanidad en el proceso de la práctica histórico social… De esa cultura siguiendo criterios de tipo social, lógico, psicológico y didáctico (Labarrere G. y Valdivia G., 1988) se selecciona… aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes… en dependencia de los objetivos propuestos…

Los contenidos del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física, a la luz de la profesionalización del proceso, comprende los pertenecientes al objeto de la Física, concretados en el currículo de la disciplina y sus respectivas implicaciones socioculturales y profesionales, de los que el alumno se apropia desde lo académico, lo laboral y lo investigativo, aportándole en sus diferentes modos y esferas de actuación una eficiente y eficaz transformación del objeto de la profesión.

Se considera agrupar los contenidos de aprendizaje siguiendo los criterios de Danilov M. A. y Skatkin M. N. (1980); Addine F., Recarey S., y González S. (2004) y Fernández A. y otros (2004), en: el sistema de conocimientos, el sistema de habilidades y hábitos, el sistema de relaciones con el mundo y el sistema de experiencias de la actividad creadora. Estos contenidos con carácter de sistema, articulados bajo la lógica de la ciencia, deben propiciar la formación del estudiante a través de la asimilación del cuerpo categorial de la Física, así como de sus implicaciones en el perfil profesional, la apropiación del método teórico y experimental y la concreción de las tareas de la educación comunista del profesional.

Los conocimientos abarcan, hechos, conceptos, modelos, leyes y principios, y teorías que se contemplan en el discurso como acto comunicativo, donde el objeto es transformado por el sujeto de manera ideal; incluye demás, el conocimiento acerca de los modos de actuación, el conocimiento de las normas de relacionarse con la realidad y la experiencia de la actividad creadora. Como acto comunicativo es reflejo de la actividad objetal del alumno, es puente de transmisión de significados con doble aspecto: objetal e interpretativo.

Los modos de actuación, las habilidades y los hábitos incluyen lo intelectual y lo psicomotor, la capacidad de desempeño del alumno en la interacción con el objeto en el proceso de transformar este último; incluye el saber, de manera que para saber hacer, se necesita saber.

El sistema de relaciones con el mundo, entendidos como resultados de la orientación valorativa del alumno en la actividad (valores) constituyen … el significado social atribuido a objetos y fenómenos de la realidad en una sociedad dada, en el proceso de la actividad práctica en unas relaciones sociales concretas… Los valores se convierten en formaciones psicológicas complejas que orientan la personalidad del profesional en la actividad, teniendo como sustento el conocimiento (componente cognoscitivo) y la práctica (habilidad y hábito), logrando sustentar sustancialmente la orientación valorativa del sujeto.

El proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física cumple su encargo social en la medida en que los contenidos de los cuales se apropia el futuro profesional, posibiliten a este resolver con éxito los problemas profesionales que le atañen. Para lograrlo, se hace necesario establecer una dinámica epistemológica entre los contenidos de la Física en sí misma y su implicación en la profesión y viceversa.

Dentro del cuerpo categorial de la Física se debe dar tratamiento a hechos y fenómenos, en los que se manifiesta el par dialéctico cualidad – cantidad, pudiendo expresar la propiedad (cualidad) o la magnitud (cantidad). Lo que infiere la necesidad del acto de medición, el uso del sistema de unidades y la asociación de la cualidad a determinada propiedad de la materia (sustancia o campo), que tribute al desarrollo de habilidades propias del bachiller.

Los conceptos físicos: exigencias ante la concepción.

El lenguaje constituye una herramienta de vital importancia para el hombre, los conceptos nos dan la posibilidad de analizar los objetos, destacar las propiedades esenciales y situarlos en determinada categoría. Son medio de abstracción y síntesis, reflejan los nexos y relaciones más profundas del mundo exterior. Los procesos de transmisión y asimilación que tienen como meta la formación de un pensamiento científico y profesional, contemplan a los conceptos como instrumentos del propio pensamiento y resultado de este, en calidad de patrones mentales que organizan los estímulos e información y dan sentido a la experiencia. De ahí la necesidad de dar tratamiento a los conceptos físicos en cualquier intento de profesionalizar el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física.

Elementos a tener en cuenta:

- Definir el concepto si es objetivo del programa o conocer el estado de las ideas previas de los alumnos y retomarlo.

- Comparar los enunciados que lo definen en el campo de la ciencia y su utilización en la profesión atendiendo a:

• Esenciales del concepto.

• Extensión del concepto.

- Para las magnitudes, comparar:

• Simbología.

• Rangos de la magnitud.

• Unidades de medidas.

• Instrumentos de medición.

• Fórmulas para su cuantificación.

• Métodos más usados para su medición.

• Precisión y exactitud de la medición.

• Medidas de seguridad para su medición.

Los modelos físicos: su tratamiento en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Los modelos físicos constituyen representaciones mentales, idealizadas y simplificadas que se construyen en el proceso de modelación, con el objetivo de simplificar la realidad física que se estudia. Se separan las regularidades principales de las secundarias, reflejando aquellas que constituyen esenciales en el fenómeno o proceso en cuestión. La validación del modelo se concreta en el experimento físico, reflejando las limitaciones de este.

A través del establecimiento de modelos, se determinan las relaciones causales, principios, leyes y teorías. Estos resultados físicos tienen al modelo como sostén, lo cual exige ante su empleo verificar si es compatible con el modelo, de no ser, no describirá el fenómeno con la veracidad esperada.

Al igual que la realidad física, la realidad profesional es compleja y para dar solución a problemáticas, se acude al empleo de modelos propios del área profesional o de la ciencia en particular.

Para su empleo en el mundo profesional debe considerarse:

- Elementos esenciales que contempla el modelo.

- Limitaciones del modelo (alcance).

- Universo de problemáticas que explica.

Las regularidades en la Física pueden alcanzar la categoría de ley o principio. Las leyes… expresan determinado orden de la conexión causal, necesaria y estable entre los fenómenos o entre las propiedades de objetos materiales… Las leyes y principios físicos se convierten, por lo general, en principios de funcionamiento de determinada tecnología o en esencia de fenómenos naturales contenidos dentro del objeto de la profesión, reforzando la orientación tecnológica de la ciencia y la orientación científica de la profesión. Al igual que los modelos, las leyes y principios tienen particularidades propias, dadas por la naturaleza de la ciencia, tienen carácter axiomático y su contenido es verificable con independencia de la subjetividad del sujeto, son partes constitutivas de una u otra teoría, que conforman el cuadro de la ciencia. Están sujetas a ser objetivas en una región científica, lo que impone ciertos límites de validez y, por ende, de su campo de predicción.

Las teorías físicas: exigencias ante la concepción.

Las teorías físicas no se pueden analizar en el plano de la Física y de la Didáctica como resultados aislados, el tratamiento de los conceptos, magnitudes, coeficientes, constantes, leyes y principios se hacen desde un marco teórico concreto.

Las teorías físicas como elaboraciones teóricas de alto nivel de generalización, poseen una estructura conformada por sus fundamentos, núcleo y resultados. La fundamentación es consecuencia de la experiencia de los sujetos, el modelo se asume para simplificar la realidad objeto de estudio y las magnitudes se usan para explicar sus características fundamentales. El núcleo de la teoría está formado por el aparato matemático el cual constituye expresión de las leyes que correlacionan las magnitudes, incluyen coeficientes, constantes físicas, como expresión concreta de la dinámica del objeto; de conjunto con los principios de simetría espacio temporales explican la coovarianza de las leyes.

De esta manera, la concreción didáctica en el tratamiento de las teorías, se interpreta a partir de la estructura íntegra de sus elementos constitutivos y contempla sus componentes: fundamentos y núcleo, que el alumno hace suyo para la solución de tareas.

Los métodos de investigación de la Física son un tipo específico de contenido de enseñanza, que permite generar hipótesis, modelar procesos y constatar experimentalmente procesos, de manera que pueda establecer regularidades y emitir juicios de valor de determinado nivel de generalidad, logrando el desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes, teniendo como base el empleo del método científico.

La solución de problemas.

La solución de problemas es una habilidad de trascendental importancia en la formación del Bachiller Técnicos en Agronomía, en ella convergen un gran número de habilidades que tienen su base en operaciones lógicas del pensamiento. Cuando se realizan estos problemas bajo determinados supuestos, se refuerzan las motivaciones por la asignatura y la profesión; permitiendo además poner a prueba sus conocimientos, habilidades y actitudes.

La elaboración de los problemas debe cumplir con determinados requisitos para lograr su fin en el proceso. El lenguaje usado debe ser dominado por los alumnos, de manera que al entrar en contacto con el texto puedan comprenderlo, conduciéndose adecuadamente en su solución. La situación que se refleja en el texto debe brindar información acerca de las condiciones físicas en que ocurre el fenómeno o proceso, dando paso a la utilización de determinado resultado.

Cuando se trabajan situaciones en las que intervienen magnitudes, el rango de los valores usados debe estar dentro del permitido, pues cuando se usan valores no admisibles la situación descrita no es reflejo de la realidad. No tener presente la anterior afirmación conduce al deterioro de los criterios de objetividad y cientificidad y, al entrar el escolar en contacto con esos contenidos, los va incorporando a su sistema de conocimientos, desvirtuando la base cognitiva para la formación de valores de los alumnos.

Una vez diseñado el problema se hace necesario conocer la posibilidad de éxito de los alumnos ante él, de no ser así, se corre el riesgo de afectar el buen desarrollo del proceso o que ni siquiera se inicie, lo que es salvable si se realizan pilotajes en grupos representativos de alumnos; a partir de los resultados obtenidos se toman las decisiones de incorporarlo o no al sistema de tareas.

Premisas y acciones que deben tenerse en cuenta para la profesionalización de los problemas.

Premisas:

- Dominio del perfil del graduado.

- Conocimiento de los nodos de articulación interdisciplinar.

- Conocimiento de la taxonomía de los problemas físicos y de las agrociencias.

- Dominio del estado de los conocimientos previos de los escolares.

Acciones:

- Determinar las habilidades a que deberá responder.

- Precisar los contenidos que abordará tanto de Física como de las agrociencias.

- Dominar los contenidos de la ciencia Física que se necesitan para su resolución.

- Elaborar el problema.

- Validar su utilización en el proceso.

EL MÉTODO.

La apropiación de los contenidos por parte de los alumnos permite a estos resolver el problema planteado en el proceso de enseñanza - aprendizaje, a través de la actividad cognoscitiva, como expresión de la dinámica interna del proceso, organizada y dirigida por el maestro.

El método es el elemento director, responde a ¿cómo desarrollar el proceso?, ¿cómo enseñar?, ¿cómo aprender? Existen varios criterios de clasificación de los métodos. Por la fuente de adquisición de los conocimientos pueden ser: orales, visuales y prácticos (Gómez L y Rivera G., 2002); según las formas de cooperación que adopta la actividad del maestro y el alumno (Klingberg L., 1990). En el caso de Danilov M. A. y Skatkin M. N (1980), los agrupan en función de la actividad cognoscitiva de alumno en: explicativo ilustrativo, reproductivo, de exposición problémica, búsqueda parcial o heurística y el método investigativo. Por otra parte, Labarrere G. y Valdivia G. (1998) agrupan todos los métodos en: reproductivos y productivos, en función del nivel de independencia que alcanzan los alumnos en la actividad cognoscitiva. Otros autores que asumen la clasificación en función del proceso lógico que sigue el proceso de enseñanza – aprendizaje, en inductivos o deductivos.

Se interpreta el método como la secuencia de actividades estructuradas con carácter lógico y sistémico, que siguen maestros y alumnos para la estimulación, formación y desarrollo de los estados cognitivos, afectivos, procedimentales, creativos y axiológicos de los alumnos. Dirige el método las actividades para la apropiación y uso de los contenidos de la ciencia Física en la solución de problemas de Física General y de las Agrociencias, como parte de su perfil profesional, constituyendo vía y contenido de aprendizaje.

El método es la vía para el logro de los objetivos propuestos, asociado a la sucesión lógica de acciones y operaciones con un fin determinado; de esta manera, el método posee una estructura genérica (Gómez L y Rivera G., 2002), que contempla el elemento motivacional, el cual orienta la actividad cognoscitiva hacia la solución del problema y que se concreta en las operaciones de maestros y alumnos.

La función del método dentro del sistema de componentes del proceso docente educativo es la de guiar la ejecución, en la realización de acciones mentales y prácticas para la adquisición de los contenidos de aprendizaje.

Los métodos más efectivos en el logro de un aprendizaje de la Física que trascienda a la vida profesional y sociocultural, son los productivos, en lo fundamental: el empleo del método problémico, la búsqueda parcial o heurística y la investigación. El uso del método de investigación científica que se emplea, no se expresa en el descubrimiento de nuevos resultados científicos, sino en el modo de abordar un problema determinado; aunque algunos estudiantes con niveles de ayuda de tutores docentes y otro personal pueden investigar temas con carácter descriptivo y correlacional, desde el proceso de enseñanza - aprendizaje.

De manera general, los métodos deben:

• Constituir vía para la adquisición de los contenidos de la ciencia y su uso con éxito en la solución de problemas socioculturales y profesionales.

• Acercar al alumno al mundo profesional, expresado en el modo de relacionarse con el objeto de estudio y el sistema de relaciones sociales que se establecen para dar solución a las tareas docentes presentadas.

• Condicionar la formación de valores y modos de actuación en correspondencia con las normas higiénicas, jurídicas, morales y medioambientales relacionadas con la profesión.

• Desarrollar la confianza del alumno en sí mismo, demostrada en el poder hacer y desarrollar su pensamiento creativo, que incluye poder trazarse diferentes alternativas de selección según el contexto y posibilidades objetivas.

• Posibilitar la transformación racional del objeto, acorde con el principio de máxima calidad y mínimo de recursos y esfuerzos.

Deben tenerse en cuenta en la selección del sistema de métodos las siguientes premisas y acciones:

Premisas:

- El objetivo como punto de partida para la adecuada selección del método.

- Dominio por el docente del contenido a impartir (contenidos de la ciencia Física, su concreción en la profesión y las exigencias socioculturales.)

- Dominio de la clasificación de los métodos de enseñanza.

- Conocimiento de los medios de que se disponen.

- Dominio de los niveles de desarrollo de los escolares (zona de desarrollo actual).

Acciones:

- Seleccionar el método adecuado.

- Concretar las potencialidades ideo – filosóficas, lógicas, pedagógicas y psicológicas del método, según el nivel de desarrollo de los escolares y necesidades profesionales.

- Diseñar el sistema de acciones que acometen los alumnos bajo la guía del profesor.

- Precisar las condiciones que garantizan su ejecución.

- Corroborar en qué medida el método seleccionado es:

• Facilitador de la apropiación de los contenidos de la Física y su aplicación en la profesión.

• Vía racional de transformación del objeto de la ciencia y la profesión.

• Mecanismo de la reflexión y regulación metacognitiva.

EL MEDIO DE ENSEÑANZA.

Los medios de enseñanza constituyen un componente del proceso de enseñanza - aprendizaje. Abordar el método de enseñanza como componente dinámico del proceso implica tener en cuenta los medios, por lo que el proceso está íntimamente ligado al medio. Estos contribuyen a elevar la efectividad del proceso, así como la motivación hacia el aprendizaje, activan funciones intelectuales para la adquisición de conocimientos, garantizan la accesibilidad y aprendizaje de lo esencial y objetivizan el material de estudio. El medio, en concordancia con la teoría del conocimiento, posibilita el tránsito del nivel senso - perceptual al nivel racional del conocimiento que posee el hombre.

Los medios de enseñanza se conciben como objetos naturales o construidos, propios de la Física o de sus implicaciones socioculturales y profesionales, que cumpliendo requisitos higiénicos, psicológicos y pedagógicos, pueden ser empleados en el proceso de enseñanza - aprendizaje, en el cumplimiento de determinada función didáctica para el logro de los objetivos propuestos.

Existen varias definiciones de medios de enseñanza, la que más se aproxima a los intereses y epistemología de la concepción que se propone, lo interpreta como… cualquier objeto natural o elaborado, con fines docentes o no, el cual es incluido en el desarrollo de la clase, a partir de las características y funciones didácticas, que cumplen los medios de enseñanza, con determinados objetivos docentes…

LA FORMA ORGANIZATIVA.

La forma organizativa como componente del proceso de enseñanza - aprendizaje, es consecuencia de la unidad dialéctica contenido - forma y constituye la expresión más externa de las relaciones que se dinamizan entre los componentes del proceso para el logro de sus objetivos. Posee carácter espacio - temporal: lo espacial, en el modo de relacionarse y lo temporal, en el tiempo de que se dispone.

Para González A. (2004) la forma es el componente integrador del proceso, … en su carácter de sistema deben ser: flexibles, dinámicas, significativas, atractivas, de manera que garanticen la implicación del estudiante y fomenten el trabajo independiente en estrecha relación con el grupal…

La dinámica de las formas organizativas para Labarrere G., y Valdivia G., (1998) y Hernández P., y Pérez L. O., (2002), deben propiciar diferentes maneras de confrontación del alumno con la materia bajo la dirección del profesor.

Las formas organizativas según Klingberg L, (1970) poseen condicionamientos socio – pedagógicos, y se aplican bajos ciertos criterios: la relación objetivo, materia, organización y condiciones; la profundidad de la asimilación de los conocimientos; la racionalidad del trabajo docente; el garantizar un aprendizaje activo; la unidad del la totalidad y la diferenciación en la enseñanza y el carácter de la materia.

El análisis de los criterios anteriores, y en consecuencia con las aspiraciones y fundamentos de la concepción que se propone, la forma organizativa se concibe como la expresión concreta que adoptan las relaciones que establecen en la actividad de enseñanza - aprendizaje los componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje previamente modelados, bajo ciertos supuestos didácticos para condicionar de manera óptima la distribución espacio temporal del proceso en el logro de los objetivos propuestos.

Las formas organizativas se tipifican (Fernández A., 2004) … en correspondencia con la organización interna del contenido, con la disposición de los componentes, las relaciones que se establecen entre ellos y el modo de actuación de los sujetos que interactúan… Su tipología debe (Calzada D. 2004) partir del principio educativo de tomar al estudiante como sujeto centro del proceso … para lograr su ¨ posterior desarrollo ¨, ¨ tirar del desarrollo ¨, ¨ impulsar el desarrollo ¨, del educando…

Incluye la concepción que se propone, las formas organizativas áulicas tradicionales y otras que atienden la concepción, los concursos, las excursiones, las videoclases, entre otras.

Las formas deben concebirse con carácter de sistema y deben además:

- Garantizar la implicación del estudiante en el proceso como sujeto activo de su aprendizaje.

- Posibilitar la aprehensión de los contenidos desde la colectividad.

- Establecer un puente entre las formas de obtener el conocimiento científico de la Física y el modo de aplicarlo en los problemas socioculturales y profesionales.

- Tirar del desarrollo de los escolares, lo que se logra en la medida que la estructura organizativa de la actividad transite por los diferentes contextos profesionales y tenga en consideración el diagnóstico grupal e individual.

LA EVALUACIÓN.

La evaluación es un componente de singular importancia, responde a la pregunta ¿en qué medida han sido cumplido los objetivos propuestos en el proceso de enseñanza - aprendizaje? A los efectos de la concepción propuesta, la evaluación tiene en su centro la relación esencial ciencia – profesión, lo que le permite tributar a la orientación profesional de la Física.

Metodológicamente la evaluación (Álvarez de Zayas, R. M., 1997) se basa … en la obtención de información (evidencias) representativa del estado de desarrollo del proceso en un momento determinado, especialmente referido al aprendizaje individual y grupal de los alumnos… que conducen a la toma de decisiones y de reorientación de la actividad de maestros y alumnos.

Su concepción obedece al cumplimiento de los principios de objetividad y sistematicidad (ICCP, 1998), debe ser desarrolladora, tener carácter de procesol, ser holística, contextualizada, democrática, formativa, investigativa, sistémica, que propicie la heteroeducación, entre otras cualidades significativas (González A. M., Recarey S. y Addine F. 2004). Coinciden varios autores en concederle función instructiva, educativa, diagnóstica, de desarrollo y de control.

La evaluación, como componente del proceso de enseñanza – aprendizaje, expresa la medida cualitativa y cuantitativa de los cambios que se producen en la personalidad del alumno en torno a la orientación sociocultural y profesional de los objetivos propuestos. Constituye una poderosa herramienta que permite a maestros y alumnos poseer una visión coherente e íntegra de cuán próximos están ellos del alcance de las metas propuestas y de identificar las deficiencias que deben superar.

En tanto es actividad concreta, la evaluación brinda la posibilidad a los escolares de interactuar con la realidad social y profesional, permite conocer las potencialidades cognoscitivas, procesales y valorativas de los estudiantes en la solución de problemas de la ciencia en sí misma y su aplicación en la vida profesional. Consecuente con el propósito de contextualizar el proceso docente educativo al mundo profesional, la evaluación se convierte en puente entre lo académico, lo laboral y lo investigativo.

Para concebir la evaluación debe tenerse en cuenta las siguientes premisas y acciones:

Premisas:

- Dominio del sistema de objetivos de la Física a nivel de: grado, unidad, sistema de clases y clase.

- Dominio de los núcleos fundamentales de los contenidos necesarios para alcanzar determinado objetivo.

- Identificación y aseguramiento de los recursos instrumentales para la solución de la tarea presentada.

- Valoración del sistema de relaciones interpersonales (socioculturales y profesionales) que se necesitan para su solución.

Acciones:

- Diseñar la estrategia evaluativa, a partir de la determinación de:

• Objetivos a evaluar.

• Contenidos a evaluar.

• Tipo y frecuencia de las evaluaciones.

• Diseño de las tareas evaluativas.

• Pilotaje de los instrumentos evaluativos.

• Validación de los resultados.

• Aplicación en el proceso de enseñanza - aprendizaje, en calidad de instrumento.

• Valoración del estado del aprendizaje de los alumnos.

Debe garantizarse sistematicidad en la obtención de la información, así como en el análisis y valoración de los resultados, que permitan la correspondiente toma de decisiones respecto a los resultados alcanzados en el aprendizaje.

El pilotaje es de gran importancia cuando se introduce por primera vez alguna tarea evaluativa, ya que pueden existir barreras de diferente naturaleza, que limita el buen desempeño de los escolares, e incluso llevarlos hasta la pérdida de los niveles de motivación por la asignatura. Las barreras pueden ser semánticas, tecnológicas u organizativas.

Las barreras semánticas se evidencian cuando el escolar no conoce el significado de palabras que forman parte del texto del mensaje y no puede codificarlo, imposibilitando una eficiente interpretación, también en el caso de que las preguntas no estén redactadas correctamente. Las barreras tecnológicas están sujetas a la propia complejidad del objeto de estudio, sus representaciones, gráficas o modelos empleados en su enunciado o representación, que el alumno no logra entender. Las organizativas se manifiestan cuando se plantean tareas que no están en correspondencia con los modos de organización y el tiempo real de que se dispone en el mundo profesional para solucionarla.