Fundamentos psicológicos de la concepción

Como resultado de la profesionalización del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física debe lograrse en el bachiller un aprendizaje desarrollador, que le permita hacer un uso eficiente de los contenidos de esta ciencia en su área de acción profesional … garantizando en él la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación (profesional), en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad (profesional) y social …

Para lograr la anterior aspiración, el aprendizaje debe ser guiado por procesos que lo estimulen, sostengan y direccionen (Castellanos S. y otros. 2001), que permitan la significatividad de lo aprendido, para lo cual el alumno debe poseer un carácter activo, consciente y autorregulado.

El acercamiento entre la actividad de enseñanza – aprendizaje de la Física y la actividad profesional, para que el alumno pueda transferir los contenidos de la Física al entorno profesional y viceversa, es consecuencia del carácter objetal de la actividad. Es decir, los instrumentos y signos que se emplean en la actividad dependen de la naturaleza del objeto y de sus fines, así como de los contextos socioculturales donde ésta se realiza. Lograr estos acercamientos entre la actividad de enseñanza - aprendizaje de la Física y la actividad profesional considera importante la objetivización de las necesidades, (Leontiev A. N. 1975, Rubistein S. L. 1975) lo cual es condición para la existencia del objetivo, expresando su función de dirección.

El modo en que se presentan los contenidos debe ser generador de ¨ motivos intrínsecos de la actividad ¨ (Castellanos D. 2001 y Bermúdez R. 2004) … como fuente de la que surgen de manera constante los nuevos motivos para aprender y la necesidad de realizar aprendizajes permanentes a lo largo de la vida… De esta manera el sistema de tareas a realizar en la clase no serán vacías, tendrán sentido para el bachiller, podrá fundamentar … la Física me permite … .Es decir, el reforzamiento de los componentes intencionales (finalidad, motivos y objetivos), el para qué, hace posible que los componentes procesales (operaciones y acciones) el cómo, se subordinen a los intencionales de manera eficiente en la apropiación (Leontiev A. N. 1975, González V. 1995, Bermúdez R. 2004) de los contenidos de la enseñanza.

La presentación de problemas socioculturales y profesionales permiten que como resultado del encuentro de la necesidad (cambiar los estados cognitivos, procedimentales y axiológicos del alumno) con el objeto (exigencias sociales, contenidos de la Física y las implicaciones en el mundo profesional) que es potencialmente capaz de satisfacerla, la necesidad se convierte en algo capaz de orientar y regular la actividad de aprendizaje (Rubistein S. L. 1975). Es el problema el componente que responde al por qué de este, es vivenciador de necesidades.

La aplicación de los contenidos de la Física exige que el estudiante sea capaz de hacer generalizaciones y aplicar lo aprendido al mundo profesional, por lo que requiere, en lo posible, establecer acercamientos epistemológicos entre la actividad de enseñanza - aprendizaje de la Física y su aplicación en lo sociocultural y lo profesional. La transferibilidad de lo aprendido tiene su base en la estructura de la actividad, primero en los componentes intencionales (acceder a la actividad científica desde la necesidad socioprofesional), seguidamente en los componentes procesales (establecer ciertas analogías entre las acciones del mundo de la Física y la profesión). De manera que para lograr los objetivos del curso de Física no se puede interpretar las diferencias entre la ciencia y la profesión en término de barreras.

El alumno descubre en la actividad la naturaleza de su objeto (Leontiev A. N. 1975), en otras palabras, el propio objeto de la actividad, objetivos y condiciones, precisan los elementos procesales de esta. De manera que en el proceso de enseñanza - aprendizaje, la naturaleza del contenido de enseñanza (objeto de la actividad) debe estar acorde con el sistema de acciones y operaciones que acometen maestros y alumnos (método) para apropiarse del contenido y la configuración espacio - temporal que asume el proceso (forma), unido a los instrumentos y tecnología usadas por el hombre en la propia actividad productiva, de servicios y educativa (medio).

La transformación de los contenidos de las funciones psicológicas superiores en cada individuo (lo aprendido), es resultado de las propias exigencias de la actividad y de las características psíquicas del alumno, (González F. 1989, Talizina N. 1971), lo que condiciona la necesidad de diagnosticar el estado del sujeto que se enfrenta a la actividad de estudio.

Desde la concepción vigotskiana, diagnosticar al alumno significa conocer su nivel de desarrollo actual (premisas para la enseñanza y el aprendizaje), para prever lo que podrá hacer con ayuda de los demás (maestros, alumnos y otros sujetos que enseñan), es decir, el sujeto aprende (interioriza) en las dimensiones psicológicas de su zona de desarrollo próximo, aspecto desarrollado por diferentes investigadores como: Vigotsky L. S. (1968), Talizina N. (1971), Davídov V. (1988), López J. (1995), Zilberstein J. y Silvestre M. (2000), Castellanos D y otros (2001) y Rico P. (2003), lo que fundamenta la necesidad del diagnóstico en el proceso.

Corresponde al profesor de Física en su condición de mediador, considerar en el sistema de tareas las problemáticas de carácter esencial, así como el nivel de complejidad de las mismas para que se conviertan en contradicciones estimuladoras y solubles por los estudiantes. El tránsito desde la orientación motivacional y en vinculación con las expectativas emocionales del alumno, contribuirán a cumplimentar en él un estado de satisfacción, resultado del cambio de sus estados cognitivos y axiológicos.