Etapas para la profesionalización del proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física en la formación del Bachiller Técnico en Agronomía

Las etapas y acciones a tener en cuenta en gestión del proceso de enseñanza - aprendizaje para su profesionalización que aquí se presentan, parten de considerar el carácter sistémico - estructural - funcional del trabajo científico metodológico y de superación. La profesionalización se concreta en el trabajo cooperado del claustrillo del grado y el departamento docente. Los componentes que se tienen en cuenta en la gestión son: las fuentes sociológicas del proceso de enseñanza - aprendizaje, los componentes curriculares y los componentes organizacionales del trabajo metodológico y de superación, los que se describen a continuación. (Ver figura 4)

El componente sociológico para la profesionalización del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física que atienda la profesionalización incluye: las exigencias sociales de carácter general, las exigencias de la profesión y los contenidos de la Física.

Los componentes curriculares están constituidos por el programa de estudio de la asignatura Física, los programas de las asignaturas de la formación profesional básica y específicas, los programas directores (Historia, Lengua Materna, y de la Matemática), así como el Programa Director de Salud Escolar y las Áreas Formativas (la Educación Patriótica Militar e Internacionalista, la Educación Laboral y Económica, la Educación Ambiental, la Educación Jurídica, la Educación Estética y la Educación para la Salud y Sexual) estatuidas por el Ministerio de Educación.

Los componentes organizacionales del trabajo metodológico y de superación contemplan la autosuperación del profesor, la preparación metodológica de la asignatura y las sesiones de trabajo cooperado del claustrillo del grado y el departamento docente, sobre la base del entrenamiento metodológico conjunto.

Figura 4: Componentes a tener en cuenta para la profesionalización del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física.

La profesionalización del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física transita por diferentes etapas. La determinación de la orientación sociocultural y profesional de sus componentes debe coordinarse a partir de diferentes niveles y perspectivas del trabajo metodológico: el consejo de dirección, los consejos técnicos y de producción, el departamento docente y el claustrillo del grado.

A nivel de departamento docente y claustrillo se hace necesario establecer estilos y métodos que posibiliten el trabajo integrado en la determinación de los nodos potenciales de articulación interdisciplinar, la jerarquización de determinados contenidos curriculares, así como el trabajo científico metodológico y de superación de los profesores para la dirección del aprendizaje con una visión integradora.

A continuación se presentan las acciones a tener en cuenta en la gestión del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física.

Etapa de diagnóstico:

La concepción propuesta parte de un conjunto de acciones de diagnóstico que acomete el profesor de la asignatura en espacios de trabajo cooperado con otros docentes del centro. Se asume como una etapa indispensable en la puesta en práctica de la concepción, que bajo la aplicación de instrumentos pedagógicos brinda la información acerca del estado de las variables que condicionan el objeto. En esta etapa el maestro debe diagnosticar las dimensiones que a continuación se tratan.

Dimensiones:

A - Exigencias del modelo del profesional.

La existencia del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física en el currículo es consecuencia del análisis del objeto de estudio de la profesión y de las exigencias que emanan de la sociedad toda. De manera que, para hacer una valoración exhaustiva de su aporte, debe partirse del análisis del modelo del profesional, como categoría del diseño curricular, que expresa de forma condensada las exigencias formativas del plan des estudios del Bachiller Técnico en Agronomía.

En la actualidad existe la RM No. 81/2006: Especialidades y planes de estudio, expresada en el lenguaje de tareas y ocupaciones, el documento ¨ Capacidades y habilidades rectoras ¨ MINED (1994), los programas de estudio de las asignaturas de formación profesional básica y específica del plan de estudios del Bachiller Técnico en Agronomía y los convenios que se establecen entre la escuela politécnica y la entidad empleadora.

La realización del diagnóstico contempla el análisis de los problemas profesionales, el objeto de la profesión, los modos de actuación, los campos y esferas de actuación y las invariantes de los contenidos que se aspiran formar para alcanzar cada habilidad, tarea u ocupación.

Estas actividades pueden asumir diferentes formas organizativas del trabajo metodológico en la escuela, talleres, sesiones de intercambio entre los profesores del departamento docente o claustrillo del grado, el entrenamiento metodológico conjunto, entre otras formas del trabajo metodológico que pueden expresarse dentro del sistema de trabajo de la escuela politécnica.

B- Posibilidades formativas del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física.

El diagnóstico de esta dimensión tiene como propósito valorar la contribución de la asignatura al modelo del profesional a escala meso y microcurricular, valoración que se realiza centrada en los contenidos (valores de la ciencia) del programa de la asignatura y sus incidencia en el plan de estudio del bachiller. También se hace un estudio de las posibilidades que aportan los demás componentes del proceso, objetivos, métodos, medios, formas organizativas y evaluación.

El diagnóstico de esta dimensión tiene su concreción en la determinación de los nodos potenciales de articulación interdisciplinaria como estructura epistemológica que muestran el rol de la Física en la profesión.

El establecimiento de los nodos de articulación interdisciplinaria implica:

• Partir de los objetivos del grado de cada una de las asignaturas de formación profesional, básicas y específicas del plan de estudios.

• Determinar los vínculos epistémicos del sistema de contenidos en cada una de las asignaturas de formación profesional. Como premisa para la elaboración de los nodos potenciales de articulación interdisciplinar se necesita realizar sesiones de intercambio entre el profesor de la asignatura y las del ciclo profesional.

Los nodos de articulación interdisciplinaria permiten al docente responder a preguntas tales como:

• ¿Qué conceptos, leyes, teorías inciden en los modos de actuación profesional?

• ¿En qué contenidos de esa asignatura inciden?

• ¿Qué tratamiento didáctico se debe dar para contribuir a la formación modelo del profesional?

• ¿Qué contenido curricular contribuye a formar?

• ¿Qué, cuándo, cómo y donde evaluar?

Esta dimensión del diagnóstico cobra singular importancia, ella revela la influencia de los contenidos del programa de Física que poseen incidencia directa en modelo del profesional.

C – Nivel de ingreso de los alumnos.

Se considera a los alumnos portadores epistémicos, entes sociales con conocimientos previos, sujetos activos dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Devenido los alumnos productos de la triada: contexto – actividad - comunicación, suscitada de procesos sociales espontáneos y otros planificados, expresan una individualidad, la cual necesita ser conocida como punto de partida para garantizar indicadores de optimización del proceso de enseñanza - aprendizaje que se profesionaliza.

El diagnóstico se realiza en la esfera cognitiva y afectivo – volitiva. Lo cognitivo se diagnostica teniendo como base los contenidos del nivel secundario; para ello, el proceso de enseñanza – aprendizaje en sus inicios necesita de la aplicación de instrumentos, que contemplan diferentes niveles de desempeño de los alumnos en el uso de los contenidos de la Física en la secundaria básica y el uso consecuente de la evaluación en su función diagnóstica durante la marcha del proceso.

El diagnóstico de la esfera afectivo - volitiva proporciona el nivel de reconocimiento de la Física y la disposición que poseen los estudiantes por estudiarla. Para su realización se pueden emplear preguntas abiertas sobre de la importancia de la Física en la sociedad y en la profesión, así como técnicas de ordenamiento dentro de un conjunto de asignaturas y, en dependencia de la ubicación jerárquica concedida, se emitirán juicios sobre su nivel de motivación por la asignatura.

D – Nivel de necesidades institucionales y comunitarias.

La ruptura del ideal tradicional, entendido este ideal a partir de la consideración del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física como un proceso áulico, en el concepto de un local cerrado, con un pizarrón y pupitres simétricamente dispuestos, que obligan a ciertos modelos comunicativos y a enmarcar el ambiente de enseñanza de la Física, obviando la realidad circundante, tal como si su objeto de estudio no tuviese implicaciones socioculturales y profesionales es punto de partida para la exploración de los diferentes contextos, propios del modelo de escuela politécnica cubana y sus relaciones con el entorno empresarial y comunitario.

De esta manera, el sustento material del proceso de enseñanza - aprendizaje rebasa los medios existentes en el laboratorio de la asignatura y los medios tradicionales de enseñanza, enriqueciéndolos al incorporar elementos propios de la tecnología de los procesos productivos y de servicios, así como medios informáticos y la televisión educativa.

Etapa de planificación:

La profesionalización se concibe partiendo de la tesis de profesionalizar el proceso de enseñanza - aprendizaje de la asignatura en el marco del actual programa de estudio. Esta línea de pensamiento no contradice la posibilidad que existe de emprender la profesionalización del proceso de la asignatura mediante profundas modificaciones al programa, lo cual no se contempla dentro del campo de esta concepción; de esta manera, el docente asume las metas pautadas en el programa de la asignatura y se dispone a dar tratamiento a la unidad de estudios.

La profesionalización parte de la concreción de los objetivos, hasta el diseño y ejecución de la estrategia evaluativa de la unidad. Se interpreta la proyección como un complejo acto de toma de decisiones a priori, que brinda al docente las diferentes respuestas alternativas a cada una de las siguientes interrogantes:

• ¿Qué objetivos cumplir?

• ¿Qué nivel de asimilación se logra con cada objetivo?

• ¿Qué contenidos abordar y cómo dosificar?

• ¿Qué métodos emplear?

• ¿Cuáles formas organizativas se ajustan a las exigencias propuestas?

• ¿Qué tipología de clase da la posibilidad de alcanzar los objetivos propuestos?

• ¿Qué salida se dará a los componentes investigativo, laboral y académico?

• ¿Qué sistema de tareas permiten lograr los objetivos propuestos?

• ¿Cuáles espacios físicos se ajustan al desarrollo de determinados contenidos?

• ¿Qué problemáticas del mundo del trabajo seleccionar para dar tratamiento?

• ¿Qué, cómo, cuándo y dónde evaluaré?

• ¿Qué medios permiten lograr los objetivos propuestos?

En función de la respuesta que el profesor asuma, se concretará el diseño de la unidad de estudio resultado de un consecuente trabajo metodológico. Se conforman los sistemas de clases, cada una de las clases con sus correspondientes sistemas de tareas.

El docente concibe las problemáticas del perfil profesional y sociocultural en las cuales la Física participa de su solución, así como el nivel de profundidad que se alcanzará en función de los niveles de asimilación propuestos en los objetivos. Prevé los espacios físicos en correlación con la tipología de clase asumida, partiendo de la concepción de que el aula tradicional no siempre es el mejor lugar donde se recompensan las metas propuestas y la necesidad del acercamiento al mundo laboral.

Selecciona las tareas investigativas que deben acometer los escolares, articulando los componentes académico, laboral e investigativo. Propiciando que el alumno interiorice la concepción como herramienta indispensable en su formación sociocultural - profesional. Se proyectan investigaciones en dos niveles: el primero, aquel en el cual se realizan investigaciones con el fin de desarrollar habilidades investigativas y un segundo nivel que desarrolla habilidades investigativas en los escolares y aporta los resultados investigativos al propio proceso de enseñanza- aprendizaje de la Física.

El componente laboral está presente, en tanto, las fuentes sociológicas del conocimiento tienen su génesis en el mundo laboral y en el sistema de tareas, realizan los escolares, así como la inserción en la clase de la asignatura ¨ Trabajo en la Producción Agropecuaria ¨.

Al concluir la etapa de planificación quedan precisadas, a partir de la derivación gradual, los objetivos de cada actividad, la dosificación de los contenidos con los correspondientes sistemas de tareas, métodos, formas, medios y evaluación.

Acciones fundamentales a realizar en esta etapa:

• Derivación gradual de los objetivos.

• Encuadre de la dosificación propuesta por el programa según posibilidades y necesidades.

En esta actividad se define la tipología de clase que se realizará, así como las actividades en lo académico, lo laboral y lo investigativo. Potencialmente se constatan aquellas actividades que el programa posibilita realizar y sus modos de integrarse coherentemente a las restantes dimensiones.

• Diseño del sistema de clases y sus respectivos sistemas de tareas. El mismo contiene la profesionalización de cada uno de los componentes del proceso.

• Adecuación epistemológica de los contenidos de la Física al perfil profesional.

Etapa de ejecución:

En esta etapa se concretan todos los elementos pautados en la planificación. La dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje conlleva a la realización de un sistema de tareas que conforman la estructura didáctica de la clase, donde el alumno va transitando por diferentes contextos y eslabones.

El tránsito contextual es planificado por el docente y ocurre como sigue: un Contexto Motivacional en el cual, a partir del propio desarrollo del programa de la asignatura y teniendo en cuenta las exigencias de los objetivos, el docente presenta uno o varios problemas profesionales, reales o simulados. Los estímulos presentados aquí (tareas de introducción - motivación) conllevan a los estudiantes a experimentar un conflicto intrapsicológico, contenido en su área de acción profesional, que por supuesto tiene repercusión social, pues el sistema de conocimientos que poseen los escolares no les permite la solución de esta problemática por sí solos y sin una orientación determinada.

Una vez logrado este propósito, el grupo de alumnos bajo la dirección del maestro centran sus actividades en la búsqueda de los conocimientos necesarios que aporta la ciencia Física en su solución, llámese Contexto Conceptual – Procedimental.

En este contexto se da tratamiento a los contenidos de Física: conceptos, modelos, leyes, sistema de métodos de concepción e instrumentos de medición, tecnología de que dispone, modos de actuación necesarios para solucionar el problema en cuestión y sus similares, a través de sistemas de tareas de formación, sistematización - consolidación y evaluación. Se abordan las limitaciones e implicaciones impuestas a la Física y sus aplicaciones tecnológicas, procedimentales y axiológicas en el campo de la profesión.

Transitan los alumnos al Contexto Operacional, se orientan a la solución de tareas, diseñadas bajo criterios pedagógicos, que pueden ser reales o simuladas y llegar incluso a ser tareas de carácter investigativo, donde se agrupen a varios alumnos para su solución, el cual se puede subdividir en dos niveles: hipotético y el real; las tareas que aquí se realizan son de formación, sistematización – consolidación y evaluación.

La evaluación como componente del proceso se integra en el cumplimiento de sus funciones a la ejecución, de este modo permite al docente rediseñar constantemente las decisiones tomadas y conocer la magnitud del cumplimiento de los objetivos planteados. En este caso se realiza según lo dispuesto en la estrategia evaluativa concebida en la planificación del proceso.

Etapa de control y evaluación integral de los resultados:

La profesionalización del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física reconoce que al control le es intrínseca la función de diagnóstico, la valorativa y la correctiva (Ruiz J. M. 2003). El control como función de dirección constituye una necesidad para evaluar, medir, registrar, diagnosticar, prevenir, corregir y ajustar las acciones que se han venido desarrollando en la profesionalización del proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física.

El control esta presente durante todo el proceso, reforzándose aún más en los finales de sistemas de clases, unidades de estudios o programas de estudio.

El control es compartido por los gestores del proceso de enseñanza – aprendizaje. Los contenidos que atiende el control son: los modos de actuación de los gestores (maestro y alumnos), así como los niveles de satisfacción de sus aspiraciones, los medios de enseñanzas, formas organizativas y contextos usados para el logro de la profesionalización. Se encarga de analizar la calidad de las acciones del trabajo metodológico para cumplimentar la gestión del proceso, hace énfasis en la superación y autosuperación y en las actividades cooperadas del trabajo de claustrillo del grado para el establecimiento de los nodos potenciales de articulación interdisciplinar.