LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA: LA EXPERIENCIA DEL IFE

LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA: LA EXPERIENCIA DEL IFE

Carlos Alejandro Montes de Oca Estrada (CV)

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8.2. Materiales:

Para entrar en materia propiamente dicha, es necesario traer a colación dos elementos básicos del programa “Educar para la democracia”, en palabras propias del mismo IFE (2002), para su análisis: qué hace, cómo lo hace y qué ha obtenido. Es decir: cuáles son los materiales que aplica, cómo los aplica y qué logró.

Descripción del programa:

A finales de 2001 da inició el diseño preliminar y desarrollo del Programa denominado “Educar para la Democracia” que, de acuerdo al documento base, “parte de la necesidad de fortalecer la educación cívico-política y la moral democrática de niñas, niños y jóvenes escolarizados, así como la de contar con materiales pertinentes que proporcionen a los docentes ideas concretas y herramientas prácticas para aprovechar su creatividad. En su fundamentación teórica y en la propuesta de actividades se plantea a la democracia como un gran tema transversal, el cual permite aprovechar los contenidos temáticos y los tiempos de las diferentes asignaturas para retomar, en cada una de ellas, un enfoque de formación cívico-política y de moral democrática”(18).

Por otro lado, los propósitos de los planes y programas de estudio de educación básica tienen el objetivo de contribuir a la mejora en la calidad de la experiencia formativa de los estudiantes y el plan y programas que establecen lo siguiente: “organizar los contenidos básicos para que los alumnos adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana”(2).

En este sentido, el Programa cumple con los propósitos de los planes y programas de estudio y lo que aporta a estos contenidos curriculares son las propuestas didácticas para el desarrollo de competencias.

En cuanto a los materiales, la pregunta obligada es: ¿en qué consiste el programa? Está compuesto de un documento con doce ficheros didácticos - uno por cada grado de educación básica -, un manual para el promotor y ocho cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática - piloteado previamente – así como también busca propiciar la construcción de ambientes escolares democráticos mediante el apoyo a diversos procesos de gestión, con la participación de los directivos, prefectos, personal de apoyo a la docencia, padres y madres de familia y la comunidad en la que se encuentran insertos los planteles educativos. En ellos, los docentes encuentran algunas referencias sobre el desarrollo de competencias cívicas y éticas así como orientaciones generales sobre la planeación de situaciones de aprendizaje en las que se correlacionen contenidos de las distintas asignaturas que se imparten en la educación básica. Dentro del aula se promueve que el docente desarrolle situaciones didácticas problematizadoras, relevantes y prácticas, basadas en los contenidos curriculares presentes en los planes y programas de estudio oficiales y con la utilización del material didáctico disponible.

La serie de cuadernillos parte de una concepción de gestión escolar más allá del sentido habitual de administración: se aproxima al de dirección, gobierno y más puntualmente a la idea de participación colectiva por parte de los miembros de una organización en los procesos de diseño, decisión y evaluación del funcionamiento de la misma. Los cuadernillos constituyen un apoyo a la gestión democrática de la escuela y no tienen una secuencia rígida, sino que pueden ser consultados en función de las necesidades de la escuela. Cada uno de ellos responde a una dimensión de la gestión escolar que ofrece posibilidades formativas y que, además, se relaciona con el mejoramiento de la calidad educativa. Por ello, se espera que sean útiles tanto para fortalecer la vida democrática en los planteles educativos como para que los alumnos aprendan más y mejor, sean más felices en la escuela y, sobre todo, valoren la importancia de la convivencia democrática como forma de vida.

La idea de este Programa parte de estudios, conocimientos y experiencias en materia de educación cívica y cultura política y de la necesidad de replantear el programa “Jornadas Cívicas Infantiles y Juveniles”, tanto en su fundamentación teórico-conceptual como en su metodología de instrumentación y en su sistema de evaluación, a fin de obtener un programa mejor estructurado que transitara de lo extracurricular a lo curricular y que apoyara a los docentes de educación básica en el desempeño de sus prácticas profesionales y que además pudiera incidir en el ambiente y la gestión escolar democrática.

Los objetivos generales del Programa son:

 “Promover en el alumnado el desarrollo de competencias para la vida democrática, a partir de los contenidos y materiales de los programas de educación básica.

 “Propiciar la construcción de ambientes escolares democráticos mediante el apoyo a diversos procesos de gestión.

 “Promover entre el magisterio acciones tendientes a la formación de educadores de la democracia” (1).

Así pues, su concepción pedagógica la podemos observar, asumiéndola como “un modelo de educación ciudadana en el ámbito formal [que] se expresa en seis aspectos: los fines, los contenidos, el currículo, los sujetos, los métodos y la evaluación.” (p. 58). Antes, es necesario saber qué entiende el instituto por democracia que articula y orienta esta propuesta y el desarrollo de sus competencias cívicas.

La democracia “es un producto cultural e histórico que no admite una definición única y verdadera. No obstante, al plantear una propuesta de educación ciudadana es necesario precisar la concepción que se tiene de la democracia, aunque sea una concepción precaria” (p. 11), para lo cual identifica tres acepciones: como forma de gobierno, como procedimiento y como forma de vida. Sobre el primero, “se tienen básicamente dos formas de ejercer la democracia: la democracia directa, definida como la participación de todos los ciudadanos en todas las decisiones que les atañen, o la democracia indirecta o representativa, que privilegia el voto y los partidos políticos como mecanismos de participación, ya que las decisiones no son tomadas directamente por la colectividad sino por personas elegidas para ese fin. Además, está la democracia participativa, en la cual la ciudadanía se involucra en el diseño, ejecución, vigilancia y corrección de los actos de gobierno a través de mecanismos como el plebiscito, el referéndum o la iniciativa popular” (p.12).

En cuanto a la segunda acepción “implica la participación de la ciudadanía en las decisiones que le afectan o interesan mediante ciertos mecanismos sustentados en un conjunto de principios” (p. 12), caracterizados en la votación, la construcción de consensos, la expresión de disensos o el debate, además de la mediación, la negociación o el arbitraje, así como el respeto al principio de mayoría y de las minorías que genera consecuentemente la construcción de consensos o la negociación.

La última acepción del término – la democracia como forma de vida – la define como “un ideal que implica la aplicación de los procedimientos democráticos, la expresión de los valores cívicos así como el ejercicio de derechos y deberes en la esfera del gobierno, en las instituciones de la sociedad y en la vida cotidiana. En la construcción de esta propuesta de educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas se incorporan estas tres dimensiones básicas de la democracia, la cual se concibe aquí como:

• Un sistema político y una forma de gobierno configurados por tres aspectos: la competencia política de líderes que contienden por el poder público en elecciones populares periódicas; el respeto al orden constitucional, expresado en la legalidad y la justicia, y la participación ciudadana basada en ciertos procedimientos y soportada en un conjunto de principios.

• Como un sistema de relaciones sociales fundado en un conjunto de derechos que configuran la moral de la democracia, tales como la libertad, la justicia y la igualdad; en el respeto a los derechos civiles, políticos, sociales, económicos y culturales, y en el cumplimiento de responsabilidades tanto por parte de los gobernados como de los gobernantes” (p. 13-14).

Ya tenemos la concepción sobre la democracia, veamos ahora en qué consiste su modelo educativo en sus seis apartados.

El primero – los fines – lo define “a partir de un diagnóstico de la cultura política mexicana así como de la concepción de la educación ciudadana que alude a la configuración de una sociedad más crítica, más participativa, más organizada y reconocedora de las diversidades. Esto implica, en términos de fines, una educación que construya nuevas subjetividades y contribuya a reconstruir la trama de relaciones sociales mediante la reconquista de la confianza en el otro, la revaloración de la solidaridad y la constitución de una ciudadanía activa. En suma, los fines de la educación ciudadana pueden resumirse en la pretensión de formar personas:

• Con un sólido desarrollo moral, saludables y bien ajustadas a su medio;

• Con capacidad de pensamiento crítico;

• Capaces de participar en la democratización de los espacios públicos y privados;

• Sensibles ante los sucesos actuales, que se interesen de manera empática por los problemas de todos y desarrollen valores y prácticas solidarias;

• Capaces de construir con otros un orden social que mejore las formas de relación, de funcionamiento social y contribuya a lograr una vida digna para todos.

• Capaces de usar el conocimiento para la participación, la toma de postura, el diálogo o el ejercicio de la función pública;

• Respetuosas de la diversidad y defensoras de la equidad de género, la multiculturalidad y todas las formas de pluralismo;

• Capaces de mejorar las instituciones y procedimientos democráticos así como de resolver los conflictos de manera no violenta;

• Con un alto sentido de justicia y legalidad, que conozcan la ley y ejerzan sus derechos y deberes fundamentales de las personas, y

• Con una visión global y conscientes de las responsabilidades de la humanidad”. (p.58).

Con respecto al segundo apartado - los contenidos - lo contempla en tres campos: el saber de la democracia, el saber hacer así como el ser y convivir. Sobre el primero, “Se refiere tanto a la adquisición de conocimientos e información sobre la democracia como al desarrollo de habilidades cognitivas relacionadas con el aprender a aprender, lo que incluye la construcción de estructuras mentales que ayuden a los participantes a asimilar las nociones cívico-políticas”(59). En los contenidos “se incluye el conocimiento y comprensión de la estructura de un gobierno democrático, como son la separación de poderes, el federalismo, el sistema de partidos, la representatividad y el proceso legislativo. También se incluye la historia, principios y contenidos de la Constitución y otras leyes, así como el conocimiento de los procedimientos de la democracia y el funcionamiento de sus instituciones”. Este componente se inicia “a partir de sus [de los alumnos] vivencias personales y de elaboraciones conceptuales básicas en las que den un significado referencial a nociones como autoridad, poder, leyes o derechos. A medida que aumentan las capacidades de abstracción y los referentes informativos y conceptuales, es posible profundizar en la comprensión de mayor información sobre la democracia y los procedimientos en ella involucrados” (p. 59). El segundo campo – “El saber hacer: las habilidades de la democracia” – “corresponde al desarrollo de competencias procedimentales, […] al conjunto de habilidades técnicas y sociales entre las que se encuentran la capacidad de trabajar en equipo, de participar, de comunicarse con otros, de encontrar soluciones a los problemas mediante el diálogo, de tomar decisiones libres y responsables, de aceptar y llevar a cabo responsabilidades concretas, de participar activamente en la discusión de temas diversos y aportar su propia opinión, de aceptar las aportaciones de los demás y no limitarse a defender su propio punto de vista, de reconocer que cada cual tiene el derecho de pensar y actuar de forma diferente, de saber trabajar con los demás, de respetar a las personas y el ambiente natural y social en el que se desenvuelven. También se incluyen las habilidades relativas a la participación electoral y la resolución de conflictos. […]Este aprendizaje va fortaleciendo gradualmente el desarrollo de habilidades y capacidades para la vida democrática. Este componente procedimental se vincula con los otros dos. Por ejemplo, al estudiar la Constitución y otras leyes, se espera que los alumnos desarrollen un pensamiento crítico, necesario para analizar tensiones entre derechos, entre valores y derechos, así como entre intereses individuales y de orden social. El aprendizaje procedimental prepara a los participantes para la acción, para la convivencia, para el ejercicio de los derechos ciudadanos, para la toma de decisiones y en especial para la participación democrática”. (p. 60)

El último campo - los valores de la democracia – alude al sentido ético de una cultura política y se refiere “a favorecer el desarrollo del juicio crítico y la práctica de la democracia en la vida cotidiana de la escuela […] caracterizada por una forma particular de percibir y comprender la realidad social, por un conjunto de habilidades ya señaladas y desde luego por valores como tolerancia, solidaridad, respeto al otro, pluralidad, libertad, justicia, participación, igualdad, legalidad, entre otros. La educación es democrática tanto por sus fines como por sus procedimientos, por ello se aspira a lograr un ambiente democrático en la escuela y dentro de las aulas a partir de la participación de los alumnos en la toma de decisiones, en la conducción de su aprendizaje así como en el establecimiento de la autodisciplina, la autogestión y la cogestión”. (p. 61). Los contenidos de la educación ciudadana “requieren vincularse nociones, habilidades y actitudes en situaciones concretas o en la solución de problemas. Esta articulación nos lleva al desarrollo de competencias cívicas y éticas” […]

En cuanto al tercer apartado – el curriculum – lo define “como una selección intencionada y manifiesta de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores acumulados por la humanidad que en forma deliberada se intenta transferir a las nuevas generaciones mediante un proceso educativo estructurado a partir de fines, medios, contenidos y objetivos. […] Detrás de todo currículo hay entonces una visión de ser humano, de ciudadano y de sociedad, así como un código ético” (p. 62). Esto implica a los medios, los materiales (libros de texto), los métodos, los temas, enfoques educativos, lineamientos para la organización escolar y las formas de evaluación.

Esta concepción de currículum “intentar dar respuesta a tres preocupaciones básicas:

• ¿Qué enfoque curricular contribuye a la formación de personas críticas, capaces de comprender, juzgar e intervenir en su comunidad de una manera responsable, justa, solidaria y democrática?

• ¿Qué enfoque curricular propicia la autonomía de las escuelas, la corresponsabilidad de todos los sujetos escolares y la vinculación escuela-comunidad?

• ¿Qué enfoque curricular propicia la construcción de ambientes escolares democráticos en los cuales se aprenda a vivir en democracia mediante la práctica, la congruencia moral y las interacciones cotidianas?” (p. 63)

El perfil curricular contiene los rasgos siguientes:

 La formación crítica y comprometida

 Fortalecimiento de la autonomía institucional

 Estructura escolar congruente, comprometida y corresponsable

El cuarto apartado - los sujetos – que se refiere a los docentes. Aunque para el modelo pedagógico considera a los alumnos como principal destinatario, concibe a los mentores de la siguiente manera: se espera “establezcan relaciones fraternas con sus alumnos y sus pares; reflexionen acerca del sentido y direccionalidad de su trabajo a fin de que lo conciban como vía para la transformación social; expliciten los elementos formativos del currículum oculto; promuevan situaciones de aprendizaje que integren los contenidos de la democracia a las diferentes materias y con situaciones relevantes de la realidad local en el marco de un proceso participativo, democrático y crítico; formen a sus alumnos como sujetos de derecho; promuevan la legitimación de la vida democrática al interior de la escuela, entre otras tareas”. (p. 70)

Sobre el quinto apartado – los métodos - se requiere de un enfoque metodológico caracterizado por “una pedagogía interdisciplinaria, vivencial, pertinente, para la acción, para la autonomía, para la resolución de conflictos, una pedagogía de la pregunta, del juego, del cuerpo, de la responsabilidad, de la integración, una pedagogía que transite de una preocupación más personal-subjetiva a una más objetiva, centrada en la humanidad” (p. 72)

El último apartado – la evaluación – “lo que interesa es saber cómo van progresando las alumnas y los alumnos en la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes vinculados con la formación democrática. A partir de la identificación de las dificultades, avances o estancamientos, el docente y los mismos alumnos contarán con elementos para aprender de los errores, superar las dificultades de aprendizaje y, en caso necesario, reorientar el proceso de aprendizaje y desarrollo. En última instancia, la evaluación también brinda elementos para asignar una calificación” (p. 73).

Ahora bien, estamos hablando de que es una pedagogía basada en competencias y competencias cívicas y éticas. ¿A qué se refiere el IFE con ello? En primer lugar veamos sólo su concepción de las competencias y más delante de sus dos calificativos.

Las competencias las entiende como “la capacidad de actuar de manera eficaz ante cierta situación, utilizando y asociando varios recursos cognitivos complementarios, entre los que se encuentran los conocimientos […] elementos para arribar a una concepción integrada y holística […] alude a un saber hacer, a una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas [...] La competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales”. (p. 73-74). Incluye tres rasgos básicos:

 La integración de varios elementos: los atributos personales (habilidades, aptitudes, conocimientos y valores), actos intencionales clave (tener voluntad de actuar), la práctica reflexiva (el juicio personal), el desempeño de la tarea (la acción competente), y el contexto;

 Aplicación: enfatiza su puesta en la práctica y la aplicación de lo aprendido y de lo adquirido.

 Contexto: entendido como “el conjunto de prácticas sociales, donde ocurren las cosas, los lugares donde las acciones humanas adquieren sentido y dan significado a nuestros conceptos y creencias, estos lugares pueden ser la familia, la escuela y la sociedad en general. Contexto escolar se refiere a una serie de factores físicos, culturales y sociales que determinan la percepción de la acción educativa y de las interacciones de los actores con los contenidos escolares. Los aprendizajes escolares tienen su raíces en el contexto familiar y social, los aprendizajes significativos que se adquieren en la escuela se ven reflejados en la cotidianidad” (p. 76).

Con respecto a las competencias cívicas y éticas, para el instituto existe una articulación intrínseca entre ambas y son entendidas como “el conjunto de comportamientos, actitudes y conocimientos que las personas aplican en su relación con otros, así como en su actuación sobre el entorno social y político. En el caso de la ciudadanía democrática, las competencias además de ser cívicas son éticas porque requieren estar fundadas en un código ético personal, construido de manera autónoma a partir de los principios y valores de la ciudadanía democrática” (p. 76). Su articulación la establece dos elementos: lo deseable – “rasgos que se espera posea el ciudadano, definidos tanto en el texto constitucional como en los documentos normativos y declarativos de la Secretaría de Educación Pública y del Instituto Federal Electoral” (p. 76) – y lo posible – “delimitado por tres elementos: la cultura política mexicana, las condiciones culturales de los distintos contextos sociopolíticos y económicos del país, los niveles de desarrollo moral y cognitivo que teóricamente poseen las niñas y los niños de educación básica, a quienes en primera instancia va dirigida esta propuesta educativa” (p. 76) -.

Resultados del Programa

Nuestro estudio toma, como ya señalamos previamente, el material básico para su análisis: los resultados obtenidos y reportados del programa ”Educar para la Democracia” del IFE en el estado de Guanajuato, vía transparencia del propio instituto, cuya respuesta a nuestra solicitud se tradujo en un documento titulado: “Informe del IFE del Programa “Educar para la Democracia” (Abril 2008)”.

En él hace referencia a una fase piloto – entre el 2001 y 2002 - en diversas entidades federativas, sin incluir a Guanajuato, concluyendo el diseño del programa en el 2003. Capacitaron al personal de la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica (DECEYEC) quienes fungirían como facilitadores del Programa. Así mismo, en abril de 2004 capacitaron personal para los 32 Vocales locales. Dicha capacitación para el Programa se propuso en dos modalidades, a partir de ese año:

 Promover el Programa directamente con los directivos y docentes interesados en conocerlo y capacitarlos para que iniciaran con la instrumentación del mismo en las escuelas de educación básica; y

 Ofertar cursos con enfoque de competencias con valor a carrera magisterial a través del Programa Nacional de Actualización de Profesores de Educación Básica en Servicio (PRONAP) de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

La instrumentación:

Consistió en las siguientes cuatro etapas.

Primera etapa: los Vocales Ejecutivos de las juntas locales acompañados por los Vocales de Capacitación Electoral y Educación Cívica se entrevistaban con autoridades de educación de cada entidad federativa para presentar el Programa y habiendo estado interesadas en desarrollar el Programa en las escuelas, ofrecieron un curso de introducción de 20 horas dirigido a docentes, directivos y asesores técnico-pedagógicos, explicándoles el fundamento conceptual y psicopedagógico del Programa, las nociones de competencias y la propuesta de competencias a desarrollar, así como las actividades didácticas para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas en el aula.

Segunda etapa: incluyeron la reflexión y sensibilización del papel del formador en modelos de educación en valores, las competencias del facilitador, las implicaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias, los ejes transversales, el currículo problematizador y la gestión escolar democrática, así como temas sobre participación ciudadana y democracia. Se capacitó a los docentes antes y durante la instrumentación del mismo.

Tercera etapa: una vez capacitados los docentes, el vocal del ramo (distrital o local) realizó en todo el ciclo escolar un acompañamiento con los maestros y directivos que lo habían desarrollado, de manera directa o a través de un mecanismo de coordinación, en caso de que el número de planteles educativos lo requiriera. El acompañamiento consistió en el asesoramiento del docente para el desarrollo del Programa, dotarlo de material, información, llevar una evaluación y seguimiento del trabajo del docente en el aula. Para que el vocal del ramo diera un apoyo de calidad, solicitó ayuda de otros expertos o aliados estratégicos para que lo asesoraran con los temas transversales como fueron equidad de género, derechos humanos, sexualidad, medio ambiente, etc. El acompañamiento fue decidido por cada vocal con sus maestros, ellos concertaron los días y las horas de cada reunión de trabajo. Asimismo, los vocales fueron capacitados para poder dar este acompañamiento.

Entre los aliados estratégicos fueron: autoridades educativas federales y estatales, Institutos Estatales Electorales, Institutos Estatales de las Mujeres, Comisiones e Instituciones de Derechos Humanos, Universidades Públicas y Privadas, Secretarías Estatales de Salud, Sistemas Estatales para el Desarrollo Integral de la Familia, organismos civiles que trabajaran temas específicos que correspondieran a los ejes transversales del Programa, entre otros.

Cuarta etapa: el vocal del ramo llevó a cabo con la dirección escolar la continuidad del Programa, asegurando la continuidad del mismo en el siguiente ciclo escolar y fungiendo además como asesor de los maestros que se incorporaron por primera vez a trabajar en éste.

Instrumentación del programa en las juntas locales.

Entre 2004 y 2005 la mayoría de las entidades federativas presentaron el Programa ante autoridades educativas locales. Entre las entidades que solicitaron cursos de formación a docentes, directivos y asesores técnico-pedagógicos con la intención de operar el Programa en algunas escuelas no se encontró Guanajuato. Estos cursos se impartieron a petición de las autoridades educativas estatales, no cuentan con la información de todos los cursos del IFE que fueron impartidos por el PRONAP desde 2003 a la fecha y solo se cuenta con información de los cursos impartidos por funcionarios del IFE en 2003.

Entre las veintiún entidades que solicitaron cursos a la Coordinación General de Actualización y Capacitación del Magisterio (CGAyCM) impartidos a profesores durante el primer semestre de 2003, Guanajuato no está.

En diciembre de 2004 la Junta Local de Guanajuato presentó el Programa para la actualización y profesionalización del magisterio y acordaron que la Secretaría de Educación de Guanajuato (SEG) compartiría información respecto de los profesores inscritos en dicho Programa para que, a su vez, el IFE apoyaría con la impartición de cursos, mismos promocionaron a través de la SEG ante el magisterio.

En el 2005 convocó a la aplicación del Programa, realizándose “algunas” (sic) acciones de gestión y sensibilización para su instrumentación, convocatoria que sólo logró la impartición de dos cursos en el Distrito 15.

En diciembre de 2004 el Consejo General del IFE aprobó el Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 (el “Programa Estratégico”) que tiene el propósito de orientar el quehacer institucional para contribuir a la consolidación de los valores, las prácticas, los procedimientos y las instituciones de la democracia a través de la formación de competencias cívicas. En este programa se definen los principios rectores, los ejes transversales, los objetivos a alcanzar, las líneas de acción programática y las orientaciones estratégicas para la realización de la política educativa del IFE en todo el territorio nacional.

El IFE establece en el Programa Estratégico 6 principios rectores para cualquier acción y proceso en educación cívica. A saber:

 Enfoque participativo que promueve la transparencia y la rendición de cuentas;

 Concepción integral de la educación cívica;

 Visión nacional con enfoque local;

 Focalizar acciones educativas hacia grupos que enfrentan mayores dificultades para el acceso y disfrute de sus derechos;

 Promover la puesta en práctica de los valores de la democracia, así como la importancia del voto libre y secreto; y

 Favorecer la perspectiva de género y el respeto a la pluriculturalidad.

Dentro de este Programa Estratégico se incluyen diversas líneas de acción programática. Para el caso que nos ocupa, es menester mencionar la “Línea de Acción Programática 1: Preparar a niños y jóvenes para el ejercicio de su ciudadanía”, cuyo objetivo es promover entre los futuros ciudadanos el interés en los asuntos públicos y facilitar las competencias cívicas que les permitan participar en la comunidad y ejercer su ciudadanía de manera efectiva, considera entre sus orientaciones estratégicas las siguientes, entre otras:

 Incidir en los programas curriculares de educación básica, media y superior para que el desarrollo de competencias cívicas se convierta en un eje que efectivamente atraviese la formación de niños y jóvenes.

 Incidir en la democratización de los ambientes escolares.

 Generar procesos de reflexión, análisis y puesta en práctica de propuestas de solución a temas o problemáticas cercanas a niños y jóvenes.

 Ampliar la aplicación y evaluación del proyecto Educar para la Democracia a fin de asegurarse del impacto del modelo educativo para el desarrollo de competencias cívicas entre estudiantes de educación básica.

Esta última orientación estratégica no se ha podido cumplir a cabalidad debido a las reformas curriculares en la educación básica, particularmente en primaria y secundaria.

Es importante mencionar que el aporte fundamental del IFE en el Programa fue el diseño conceptual y metodológico del mismo. Dicho diseño sirvió de base para el desarrollo del Programa Integral de Formación Cívica y Ética de Educación Primaria de la SEP (PIFCyE) con el cual se iniciará formalmente la impartición de una nueva asignatura a partir del siguiente ciclo escolar 2008-2009 en todos los grados y en todas las escuelas del país.

Asimismo, el IFE participó en el Comité Interinstitucional que se creó para llevar a cabo el diseño del PIFCyE y actualmente participa en el Consejo Consultivo Interinstitucional de Formación Cívica y Ética de la SEP, el cual tiene entre sus principales funciones emitir opiniones, proponer acciones sobre aquellas actividades que favorezcan el desarrollo curricular y la instrumentación efectiva de los programas de formación cívica y ética de primaria y secundaria.

Por último, es importante señalar que para la instrumentación del Programa la estructura con la que cuenta el IFE es insuficiente para dar cobertura a docentes y escuelas de educación básica del sistema educativo nacional; su éxito depende de la coordinación de las autoridades educativas con el IFE.