LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA: LA EXPERIENCIA DEL IFE

7. Marco teórico.

Para abordar el episteme teórico desde el cual interpretaremos nuestro estudio, es necesario partir de lo más general a lo más particular, por lo cual tenemos que ubicar a nuestro tema de trabajo - la Educación para la Democracia – como una política. Pero ¿qué es una política? Latapí (2004) nos dice que una política es “ciertos modos constantes de proceder a los que se otorga prioridad […] Suele denominarse políticas de Estado a las que muestran un carácter más irreversible, porque implican un mayor compromiso del Estado con ellas […] Lo característico de una política de Estado está dado por su contraste con una política meramente gubernamental, o sea, definida y ejercida por el gobierno en turno. El rango de política de Estado le viene en primer término de su mayor estabilidad temporal, la cual a su vez se asocia con otros requisitos –no todos esenciales – como los siguientes: Que el Estado, a través de varios de sus órganos, se involucre en su propuesta y formulación. Que cuente con alguna base en la legislación (constitucional, ley secundaria u otra disposición), que no dependa exclusivamente de la voluntad del gobierno en turno o, al menos, no sólo del poder ejecutivo. Que el público, particularmente los grupos ciudadanos afectados por ella, la conozcan y, en términos generales, la acepten. Que exista alguna forma de rendición de cuentas respecto a ella, de parte de las autoridades responsables de aplicarla” (p. 3). Cabría agregar, aunque parezca otra verdad de Perogrullo, que nos referimos a una política pública, puesto que es promovida e implementada por el Estado.

Así, el programa del IFE, objeto de nuestro estudio, puede resultar en alguna medida una política pública y cumplir con los requisitos para ser considerada como tal, en este caso una política educativa.

Nuestro marco teórico se apoya en la teoría de la pedagogía crítica – “cuyo papel es contribuir a la creación de una sociedad equitativa” -, dividida a su vez en algunas corrientes, representadas en los estudios de Henry Giroux, Peter MacLaren, Paulo Freire y Michael Apple, entre otros.

En cuanto a la primera vertiente, la pedagogía crítica es una teoría relativamente joven, emergida de la nueva sociología de la educación, que analiza la práctica educativa en su contexto histórico-social y como instrumento de quien la aplica que en este caso es la clase dominante. Esa pedagogía expresa una postura crítica frente a los enfoques positivistas alienados del carácter político e histórico que tiene todo constructo teórico, condición sociológica conveniente para los intereses de quien detenta o ejerce el poder, en este caso de los grupos sociales hegemónicos.

Para su exposición, tomamos como referencia a uno de los representantes de esa pedagogía: Peter MacLaren (2005). El ubica los orígenes de la pedagogía crítica, primero en los múltiples trabajos realizados por el Instituto para la Investigación Social de Alemania, mejor conocida como Escuela de Frankfurt, y cuyos máximos exponentes son, entre otros, Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. De ahí emergen concepciones pedagógicas que las han enriquecido con nuevas aportaciones, permitiendo así a dicha pedagogía registrar avances substanciales. En este sentido, la pedagogía crítica se puede apreciar en tres enfoques básicos:

• Fundamentaciones teóricas, como las realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael Apple, entre otros.

• Etnografías críticas, sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y Kathleen Weiler.

• Radicalismo crítico: representado principalmente por Paulo Freire.

Recientemente, en gran parte de América Latina ha cobrado gran fuerza dicha teoría con el calificativo de progresista que se vincula al análisis crítico de las realidades sociales, así como al desenmascaramiento de las intenciones sociopolíticas de la educación, constituyéndose en instrumento de trabajo de muchas organizaciones de docentes. Así, se ha convertido en un abierto desafío al papel que desempeña actualmente el sistema educativo, como aparato de Estado.

Categorías de análisis o principios rectores:

A continuación se presentan las principales categorías de análisis o principios rectores de dicha teoría, así como de los principales conceptos aplicados en nuestro marco teórico, como un intento de síntesis referente a las ideas que es indispensable definir antes de realizar cualquier tipo de análisis acerca de la pedagogía crítica:

• Dialéctica: antes de exponer las principales categorías, es fundamental que esas estén enmarcadas en el episteme dialéctico. De otra manera, las interpretaciones serían lineales y mecanicistas. En ese contexto, se ubica la percepción-introyección de la realidad que se construye de manera histórica y socialmente. Es decir que el conocimiento es producto del “acuerdo o consentimiento entre los individuos que viven relaciones sociales particulares (por ejemplo de clase, de raza y de género) y que viven coyunturas particulares en el tiempo. Quiere decir que “el mundo en que vivimos está construido simbólicamente por la mente merced a la interacción social con los otros y que es profundamente dependiente de la cultura, del contexto de las costumbres y de la especificidad histórica”. Aún el pensamiento intuitivo está impregnado del contexto histórico-social de quien lo posee.

• Política: la escuela y el sistema al que pertenece tienen un papel que desempeñar en la vida política y cultural, “como una empresa resueltamente política y cultural […] no sólo como espacios instruccionales, sino también como arenas culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen enfrentarse en una lucha irremisible por la dominación [...] las escuelas en una doble forma: como mecanismo de clasificación en el que grupos seleccionados de estudiantes son favorecidos con base en la raza, la clase y el género, y como agencias para dar poder social e individual (…)los maestros deben comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para el desarrollo de ciudadanos críticos y activos […] El punto de vista tradicional de la instrucción y el aprendizaje en el salón de clase como un proceso neutral antiséptico y aislado de los conceptos de poder, política, historia y contexto ya no puede ser sostenido con verosimilitud. De hecho los investigadores críticos han dado primacía a lo social, lo cultural, lo político y lo económico para comprender mejor la forma en que trabaja la escuela contemporánea” (p.20).

• Formas de conocimiento: Peter MacLaren distingue tres tipos de conocimiento en el contexto de la enseñanza en el aula, a saber: el técnico aquél que “puede ser medido y cuantificado […] basado en las ciencias naturales, utiliza métodos analíticos hipotético-deductivos o empíricos y es evaluado por, entre otras cosas, coeficientes de inteligencia, niveles de lectura y tests estandarizados […] para clasificar, regular y controlar a los estudiantes” ; el práctico “apunta a ilustrar a los individuos de modo que puedan dar forma a sus acciones diarias en el mundo” y “se adquiere mediante descripción y análisis, en forma histórica o de desarrollo de situaciones sociales, y está articulado para ayudar a los individuos a comprender los hechos sociales en curso y situacionales ; y finalmente, el conocimiento emancipatorio, en el cual la pedagogía crítica está más interesado que los anteriores y se refiere a que es el “que intenta reconciliar y trascender la oposición entre el conocimiento técnico y el práctico […], ayuda a entender cómo las relaciones sociales son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de poder y privilegios, [además de] crear condiciones bajo las cuales la irracionalidad, la dominación y la opresión pueden ser transformadas y superadas por medio de la acción deliberada y colectiva. En breve asienta los fundamentos para la justicia social, la igualdad y el habilitamiento”.

• Concepto de clase. Está constituida por las relaciones de carácter socioeconómico que rigen la vida de un grupo socialmente determinado. Las relaciones de clase impactan directamente a la distribución social del poder, la plusvalía del trabajo y, en general, al papel y al status social del sujeto.

• Cultura. La escuela representa “formas particulares de vida social. Está siempre implicada en las relaciones de poder, en las prácticas sociales y en la aprobación de las formas de conocimiento que apoyan o sostienen una visión específica del pasado, del presente y del futuro. En general, los teóricos críticos sostienen que las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos de clase, que reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural”. Es un conjunto estructurado de formas particulares, a través de las cuales una sociedad específica encuentra la cohesión que le permite existir como tal. Existen tres dimensiones de la cultura:

- La dominante. Son los recursos y prácticas realizadas por un grupo social dominante, y que tienen como función afirmar y perpetuar su hegemonía;

- La subordinada. Como su nombre lo indica, corresponde a un grupo social cuya vida está determinada por las relaciones impuestas por la cultura dominante;

- Las sub-culturas. Constituyen subconjuntos de las dos culturas anteriores, la dominante y la subordinada, y emplean prácticas sociales y símbolos distintos de los correspondientes a la cultura dominante. Ejemplos de sub-culturas son los punks, los hippies, los neonazis skin heads, etc.

• Economía: la lógica de las leyes del mercado ha dado, como consecuencia – entre otros aspectos – a la promoción activa de la desespecialización de los maestros: “La pedagogía crítica se funda en la convicción de que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades técnicas, que están primordialmente atadas a la lógica del mercado de trabajo” . Cualquier práctica pedagógica auténtica exige “un compromiso con la transformación social en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, lo que por necesidad implica una opción preferencial por el pobre y por la eliminación de las condiciones que permiten el sufrimiento humano. La democracia liberal hace que el individualismo y la autonomía respecto de las necesidades de los demás favorezca a intereses de la cultura dominante. Por el contrario, la pedagogía crítica promueve hacer un escrutinio de la escuela en términos de raza, clase, poder y género, lo que hace que “las escuelas funcionan como mecanismos para el desarrollo del orden social igualitario y democrático”. Así, la dicha pedagogía plantean que las escuelas no proporcionan oportunidades en la amplia corriente humanista occidental para dar poder al sujeto y a la sociedad, sino que trabajan contra esas oportunidades, por lo cual las escuelas no responden a una movilidad social y económica de los educandos, sino a las reglas del mercado y las necesidades de la economía. Así, su meta es desenmascarar la desigualdad de los intereses particulares en competencia dentro del orden social que impiden la igualdad de oportunidades, por lo que ninguna práctica educativa se centra en la cuestión de la excelencia, la evaluación o la responsabilidad, ni es ingenua respecto de los contextos sociales, económicos e institucionales en los que la educación ocurre. Por tanto, el sistema educativo, empezando por la escuela, “siempre debe ser analizada como un proceso cultural e histórico, en el que grupos selectos ocupan relaciones asimétricas de poder de acuerdo con agrupamientos específicos de raza, clase y género. En consecuencia, hay que la reforma educativa debe implicar el rechazo a la predictibilidad y medición científica, propios de los modelos de planeación curricular, entre otros enfoques teóricos de la práctica educacional. De igual manera se rechaza la idea “de que la escuela constituya un proceso apolítico y no axiológico”, sino que las escuelas son instituciones meritocráticas en las que los alumnos exitosos son aquéllos a quienes la escuela recompensa. En efecto, la pedagogía crítica ha definido con nitidez las dimensiones políticas de la educación, al sostener que las escuelas operan principalmente para reproducir los valores y privilegios de las élites. Así mismo, “se compromete con las formas de aprendizaje y acción emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, y además de cuestionar los presupuestos de la educación, los teóricos críticos están dedicados a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la transformación social”.

• Las formas culturales. Están constituidas por prácticas sociales expresivas de cultura.

• Teorías del interés y de la experiencia: Giroux apunta a ambas teorías de las iguiente manera: se refiere a teoría de interés, aquél programa que “refleja los intereses que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las relaciones sociales que afirman, o descartan”. Por teoría de experiencia, se refiere a que el programa es una narrativa construida históricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organización del conocimiento dentro de categorías de nivel alto y bajo, y la afirmación de clases particulares de estrategias de enseñanza. No obstante, el programa no sólo representa una configuración de intereses particulares y experiencias; también forma un campo de batalla donde diferentes versiones de autoridad, historia, presente y futuro luchan por prevalecer. Los teóricos críticos quieren proporcionar a los teóricos de la educación en general un lenguaje público que no sólo afirme las voces de los maestros y de los grupos subordinados en la población estudiantil, sino que además vincule el propósito de la escuela a una visión transformadora del futuro.

• Hegemonía. Es el mantenimiento de una dominación, no exclusivamente por el uso de la fuerza física, sino también simbólica, por otros medios, como son las instituciones que conforman el Estado, como los poderes formales e informales, como son el ejecutivo, el legislativo y judicial, las iglesias, la escuela, la familia, los medios masivos de comunicación, etc., equiparables a los aparatos ideológicos del Estado, en Althusser. Es la lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia opresión.

• Ideología. Hace referencia a un sistema de producción de ideas y de valores y a la manera como lo representan y viven individuos y grupos sociales. Sus funciones pueden responder o no a ese sistema.

• Prejuicio. Es la anticipación de un juicio a partir de circunstancias y evidencias infundadas.

Siguiendo con la definición de conceptos, veamos los siguientes que están relacionados con nuestro quehacer hermenéutico:

• Gestión educativa: Es un lugar común referirse actualmente a la actividad de la gestión de un modo tan natural que pareciera que todos entendemos lo mismo cuando se habla de gestión. Existe una confusión más o menos generalizada entre los conceptos de administración y gestión lo que conlleva a una visión mecánica al percibirlas como la simple aplicación del proceso administrativo en la educación: siguiendo lo que Fayol nos dice “administrar es prever, organizar, mandar, coordinar y controlar”. Señala que – en primer lugar - hay que diferenciar las actividades que no son administrativas y que comúnmente se tienen como administrativas, pero en realidad son secretariales: hacer oficios, llenar formatos, archivar, etc. Las prácticas verdaderamente administrativas en las instituciones son las siguientes:

- La administración de una propuesta educativa que es indispensable actualizar y adecuar permanentemente;

- La administración de una plantilla de académicos y administrativos a los cuales hay que formar y actualizar permanentemente;

- La planeación de la institución educativa, como unidad académica;

- La organización a través del consejo técnico, academia o consejo, de la misión o actividad más importante de la institución, en comento;

- El seguimiento y monitoreo constante de las actividades propuestas a desarrollar;

- El compromiso de rendir cuentas a quienes sostienen o mantienen la institución, en comento, y

- La coordinación de las funciones académicas de manera eficiente.

La perspectiva de género en la educación

Educar para la democracia obliga a incluir la perspectiva de género en la educación y enfocar la mirada a las construcciones culturales, sociales e históricas que, sobre el dato biológico del sexo, determinan normativamente lo masculino y lo femenino; es decir, las representaciones simbólicas de la diferencia sexual que aluden a las diferencias sociales entre los sexos. Son las construcciones de género que condicionan la existencia de una valoración asimétrica para varones y mujeres en las relaciones de poder que entre ellos se establecen y dan lugar a mecanismos de subordinación y exclusión en perjuicio de la población femenina. Desde este enfoque es posible desentrañar la relación existente entre estas construcciones y el aprendizaje de los valores de la democracia por parte de las mujeres y los hombres durante sus experiencias educativas.

El proceso de socialización que tiene lugar en la escuela, cargado de poder de simbolización, está condicionado por el cruce de variables contextuales como son la pertenencia a un determinado grupo o clase social, raza y sexo, así como las condiciones geopolíticas y el ciclo de vida en que se encuentran los individuos. Si bien puede resultar más sencillo desenmascarar el mito de la igualdad en la educación cuando se hace referencia a otras variables, como la clase social, que al género de los individuos, se impone en la educación democrática la tarea de identificar y transformar las prácticas institucionales y las actitudes que generan y legitiman comportamientos discriminatorios por razones de pertenencia al sexo femenino o masculino; más aún cuando éstos se cristalizan en representaciones de la realidad social, en valoraciones y en la normatividad jurídica y social que regula la convivencia humana.

La constatación de la brecha existente entre la igualdad de derechos y las condiciones de hecho que obstaculizan la participación plena de las mujeres en la sociedad, da cuenta clara de la discriminación basada en el sexo de las personas. El sexismo expresa aquellas prácticas y actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización en el trato que reciben los individuos sobre la base de la diferenciación sexual.

Para explicar estas diferencias entre hombres y mujeres, que trascienden la realidad biológica y determinan sus funciones en la reproducción humana, el vocablo sexo resulta insuficiente. De ahí que la categoría de género surge en las ciencias sociales para dar cuenta del conjunto de símbolos, valores, representaciones y prácticas que cada cultura asocia con el hecho de ser hombre y mujer. Este concepto introduce una distinción entre el sexo biológico, con el cual nacemos, y el género, que culturalmente se nos asigna y adquirimos; es decir, nacemos hembra y varón (sexos biológicos), y la cultura nos transforma en mujer y hombre (géneros sociales).

Por su carácter mutilador, el sexismo comporta consecuencias negativas para todos los individuos, varones y mujeres, porque limita las expectativas de comportamiento social y de ciudadanía que existen para cada uno de ellos en un momento y lugar determinados. Sin embargo, es doblemente negativo para las mujeres, porque se devalúan sistemáticamente sus actitudes, comportamientos, juegos, aficiones y capacidades, lo que las lleva a interiorizar un lugar secundario y subordinado en la sociedad.

En México, al igual que en otros países del mundo, los mecanismos de exclusión y/o discriminación por razones de sexo en la educación ya no se sitúan en el acceso al sistema ni en su estructura formal, al menos en lo que toca a la cobertura de la educación básica que actualmente atiende de forma paritaria a niños y niñas Ahora, el debate sobre la igualdad de derechos y oportunidades en la educación se centra en la calidad y modalidades de la enseñanza, es decir, en el curriculum formal de los programas y en el curriculum implícito de las prácticas educativas.

Tanto los contenidos de la educación como la forma de transmitirlos, los cuales moldean la concepción que hombres y mujeres tienen de la realidad social, de sus normas de funcionamiento, de los valores y principios que organizan la convivencia humana, están permeados por el sistema de género. Este sistema, que norma, regula y jerarquiza las relaciones entre los sexos, determina la manera en que las personas se representan a sí mismas, el desarrollo de sus motivaciones y las expectativas que tienen sobre su vida futura, en las que se incluye la ciudadanía. Así, como afirma Steven G. Smith, la distinción de género se entromete en el proyecto democrático como una mancha oscura(1).

Desde este enfoque resulta pertinente identificar y analizar en el curriculum explícito y en el curriculum oculto el discurso de la igualdad que ha llevado en todos los niveles educativos, de manera especial en la educación básica, al desarrollo generalizado del modelo masculino, que supone para las mujeres una posición secundaria. No se trata de discutir las diferencias biológicas, sino la interpretación y el significado que culturalmente se ha dado a las mismas, particularmente en el terreno de la educación y en los procesos de socialización que ahí tienen lugar.

Introducir la perspectiva de género en el análisis y la transformación de las acciones educativas, además de remitir a la estructura formal de los sistemas educativos y a los programas formales, conduce necesariamente a identificar desigualdades sociales entre hombres y mujeres que se expresan y se mantienen en una variedad de aprendizajes que tienen lugar en las interacciones que se producen cotidianamente en el espacio escolar. Son múltiples y complejos los elementos, las situaciones y los procesos que configuran las prácticas educativas, susceptibles de dar cuenta de cómo actúa el sistema de género en ellos.

Integrar la categoría relacional de género en el análisis y la reflexión de las prácticas educativas significa también adentrarse en la dimensión ética de la educación, es decir, en el terreno del aprendizaje y la construcción de valores de una cultura democrática. Se impone, por un lado, revisar críticamente la fundamentación pedagógica y el funcionamiento de las instituciones educativas, para eliminar los sesgos sexistas que se filtran de diversas maneras en las dimensiones cognitivas, afectivas y actitudinales que conforman los procesos educativos, en cuyo desarrollo se juega el aprendizaje y la construcción de valores democráticos. De esta manera se podrá aportar al tránsito de la igualdad formal a la igualdad real de hombres y mujeres en nuestra sociedad y a los procesos de democratización social. Por otro lado, es menester investigar cómo la diferenciación sexual de los individuos y las desigualdades que conlleva intervienen en la conceptualización, el desarrollo y la práctica de cada uno de los valores, objetivos y finalidades de la educación para la democracia.

El sexismo en la educación es profundamente antidemocrático, tanto por lo que supone la discriminación de los individuos como por sus consecuencias en el conjunto de la sociedad. El predominio de los valores masculinos y el silencio y menosprecio de los femeninos crean un fuerte desequilibrio e iniquidad en el desarrollo de las sociedades. No basta con legislar cambios de conducta para lograr la igualdad; es necesario proceder desde la educación, toda vez que no es posible legislar cambios de actitud.

Eliminar el sexismo en la educación supone preparar el campo y aportar para transformaciones sociales y culturales profundas, puesto que implica la construcción de una democracia cotidiana vital, la apertura de los individuos hacia nuevas posibilidades y el cuestionamiento de las concepciones sobre todo lo social. Hombres y mujeres, niños y niñas, a través del aprendizaje podrán interiorizar nuevas maneras de percibir y de saber, construir nuevos valores y desarrollar una ciudadanía democrática.

• Democracia: El concepto de gestión educativa, en este caso, está relacionada con la Democracia. Así, ¿de qué hablamos cuando hablamos de democracia? Cualquiera podría decir que hablamos del sistema político vigente en nuestro país y en el de la mayoría de los países del orbe: la forma política común de occidente. Inmediatamente pensaríamos: gracias a ello “elegimos a nuestros gobernantes”. Pero hay quien podrían pensar que se reduce a “votar, callar y ver la tele”. Es decir, la democracia que vivimos es para las mayorías, es una democracia fundamentalmente electoral, con todas sus restricciones impuestas por el capital financiero y sus mass media.

Estamos hablando de una democracia delegada o representativa; pero ¿representativa de qué intereses o delegada de qué controles? La periodista Katrina vanden Heuvel, en su Diccionario de los republicanismos, la define como “el gobierno de las corporaciones, por las corporaciones y para las corporaciones”, y Pablo González Casanova, como “una democracia de los pocos, con los pocos y para los pocos” .Aquello de “gobierno del pueblo, con el pueblo y para el pueblo” se evaporó en populismos ilusorios y en sarcasmos neoliberales.

Una definición de democracia que igualmente todas las personas aceptarían es la de otorgarle la soberanía al pueblo, "lo que significa que él hace las leyes y la ley, que la sociedad fabrica sus instituciones y su institución, que se autoinstituye [...], en parte al menos, explícita y reflexivamente" . Esta libertad y autonomía social supone igualmente la de los individuos que la conforman, pues la primera resulta imposible sin la segunda, y al revés. Donde empiezan las divergencias es en cómo debe ser la integración del ciudadano en la sociedad e instituciones que la representan: mientras que unos enfatizan la condición del individuo frente al estado neoliberal , otros insisten en el derecho de la persona a la participación directa en la política democracia o republicanismo cívico. En cualquier caso, el resultado es una ciudadanía integrada en esa sociedad, a la que se le supone lo suficientemente formada para esa tarea reflexiva.

Respecto al liberalismo, la primacía del individuo que defiende implica la igualdad de oportunidades, así como su desarrollo autónomo, de modo que todas las personas "tienen idéntico derecho a desarrollar sus capacidades y a llevar una vida de libertad y dignidad iguales" . Partiendo de estas premisas, basta con dejar que cada uno determine y sopese sus necesidades e intereses, sin mayor intervención externa. El papel del Estado sería básicamente el de proteger a unos individuos de los demás, incluido del propio Estado, de modo que la esfera privada es el ámbito natural de desarrollo del individuo. De ahí surge la relación entre propiedad y mercado, al ser éste el referente último de las posibilidades de dicho desarrollo personal. Lo que ocurre es que el sistema económico capitalista no sólo implica mercado, circulación de mercancías, sino también producción de las mismas, y, mientras que la primera supone la plena capacidad y libertad de comprador y vendedor, la segunda conlleva implícita unas relaciones totalitarias, de modo que el Estado ejerce una doble función y contradictoria: de favorecer la acumulación capitalista y garantizar la legitimación del orden social.

Por lo que se refiere a otra acepción del concepto de democracia, éste define al individuo "en el contexto de su comunidad específica que le dota de valores, creencias y vocabularios en los que expresar sus deseos e intereses", entendiéndose el poder del Estado, no como algo que impida la autonomía del individuo, sino como el resultado de la interacción en grupo a partir de la deliberación colectiva.

Su finalidad básica es la creación de espacios públicos de decisión política que permitan desarrollar individuos solidarios, autónomos en su juicio y su voluntad. De ahí la legitimidad del estado para intervenir económica y socialmente, a fin de garantizar la igualdad necesaria para el desarrollo adecuado de esos espacios públicos. La democracia es, por tanto, requisito indispensable para la libertad y autonomía individual que ambos modelos coinciden en defender, si bien en este segundo caso la democracia no es consecuencia de la anteriormente aludida libertad y autonomía individual, tal y como defiende el liberalismo, sino al contrario.

Así, ante la necesidad de contrarrestar las posibles deficiencias que la intervención estatal pudiera crear – como de hecho sucede - como es la burocratización o la homogeneización social en detrimento de las minorías, el que pretenda ser demócrata deberá extender su participación democrática a todos los ámbitos posibles. En este sentido, la participación convencional a través de los canales de representación puede ser importante, pero mucho más que la implicación meramente electoral, es crucial para el demócrata una implicación duradera y estable en la resolución de problemas cotidianos, capaz de crear hábitos democráticos participativos en los individuos implicados, al tiempo que difunde el poder y lo hace plural en todos los estratos y niveles posibles.

Sin embargo, “el poder del pueblo”, que se supone es la democracia, en realidad "sirve de tapadera al poder del dinero, de la tecnociencia, de la burocracia de los partidos y del Estado, de los medios" . La capacidad de acción que el sistema democrático permite a todas las personas es aprovechado por las estructuras económicas y de poder en beneficio propio, lo que supone, en la práctica, un recorte en las libertades del ciudadano, pues resulta evidente que si alguien tiene el poder suficiente para conseguir determinado objetivo, es a costa del de los demás, que carecen de él. De ahí los intentos que a lo largo de la historia se han producido por parte de quienes tienen privilegios por mantenerlos.

Las modalidades varían desde la violencia a gran escala a dispositivos de control más sutiles, particularmente en las sociedades democráticas. Éstos incluyen la estructuración de valores y opciones de actuación, y medidas para controlar el pensamiento y la opinión. La idea del control del pensamiento en las sociedades democráticas o, por lo que a esto respecta, la estructuración de las opciones en una sociedad democrática por parte de instituciones privadas jerárquicas y coactivas parece contradictoria a primera vista. Una sociedad es democrática en la medida en que sus ciudadanos desempeñan un papel significativo en la gestión de los asuntos públicos. Si su pensamiento es controlado o sus opciones son estrechamente restringidas, no están, evidentemente, desempeñando un papel significativo: sólo los controladores y aquéllos a quienes sirven lo hacen.

El resultado es un individuo conformista y pasivo que actúa en buena medida condicionado por el mensaje que, fundamentalmente desde los medios de comunicación, le envía el poder, y cuya capacidad de ejercer su libertad queda constreñida en la práctica a la posibilidad de elegir entre las opciones que desde arriba se le ofrecen. Y es que "la opinión pública tiende cada vez más a coincidir con la publicada. Sólo los ciudadanos con conciencia democrática y capacidad crítica son capaces de «filtrar» reflexivamente los mensajes, los símbolos, los rituales".

Hume descubrió - señala Chomsky - que “no había nada más sorprendente” que ver la facilidad con que los muchos son gobernados por los pocos; y observar la sumisión implícita con que los hombres renuncian a sus propios sentimientos y pasiones ante !os de sus gobernantes: “Cuando investigamos por qué medios se produce esta maravilla, descubrimos que, dado que la fuerza está siempre del lado de los gobernantes, los gobernados no tienen nada que los respalde salvo la opinión. [...] Y si el Estado carece de la fuerza para coaccionar y puede escucharse la voz del pueblo, es necesario asegurarse de que la voz dice lo correcto”

Por tanto, la necesidad desde el punto de vista político de formar al ciudadano a fin de vivir realmente en democracia es doble: para contribuir a la autoinstitución reflexiva de la sociedad mediante la participación activa en los espacios públicos de intervención, y como un medio de proteger al ciudadano, gracias a su capacidad crítica, de los mensajes propagandísticos que desde el poder se les lanza. Ésas debieran ser las funciones de una escuela democrática, trascendiendo la mera transmisión de contenidos académicos, a los que, por muy importantes que puedan ser, dicho modelo de escuela no puede limitarse.

• Educar o educación para la democracia: En la base de las discusiones sobre la relación entre educación y democracia están distintas teorías de la democracia. Puede distinguirse entre una concepción de democracia liberal, “centrada en los derechos civiles y políticos así como en mecanismos de representación, y una concepción radical, que pretende ampliar la democratización a otras esferas sociales”. Así, la democratización de la gestión escolar se promueve desde distintos puntos de vista. Por un lado, desde los enfoques críticos que promueven mecanismos de democracia directa, los cuales abogan por una participación amplia de actores escolares y comunitarios que pueda llevar a cuestionar el status quo en la búsqueda de mayor justicia social e igualdad a niveles micro y macro. Por otro lado, desde perspectivas más afines a la democracia representativa clásica, como parte de una reestructuración de la educación en función del “crecimiento económico con equidad”. Además, existen enfoques eclécticos como el de Strike (1993), que combina la “herencia democrática liberal” con nociones críticas y posmodernas para proponer que las escuelas se transformen en “comunidades locales deliberativas” en un contexto de diversificación y libre elección.

La discusión sobre las posibilidades de democratizar la gestión escolar ha estado enmarcada, en las últimas décadas, por procesos de reformas educativas en los que las medidas de descentralización y autonomía escolar han tenido un espacio significativo, y que han sido parte de una reformulación más amplia de las políticas públicas.

La influencia de los diferentes conceptos teóricos de democracia y su puesta en práctica, van a influir decisivamente en la configuración del sistema educativo en un sentido, tanto intrínseco como extrínseco a él, en tanto que se trata de la entidad encargada de formar a los ciudadanos, al tiempo que está insertada en la sociedad a la que pertenece, y, por tanto, influida por el modelo político vigente, el capitalista.

Si la SEP tiene la prerrogativa y el deber de fomentar la igualdad y autonomía de los individuos a fin de capacitarlos para su intervención reflexiva en los espacios públicos de intervención política, es lógico que debiera procurar una educación acorde a las desigualdades, y desarrollar, al menos, su capacidad de deliberación y participación en democracia.

Sin embargo, todo esto es lo que debiera el Estado, en principio aceptada y reconocida por todos, siendo la realidad otra bien distinta, no sólo por la aplicación de una concepción u otra de lo que debe entenderse por democracia, sino por los intentos de estructuración de valores y opciones de actuación, así como por las medidas de control que se ejercen en cuestiones de política educativa, tanto a nivel de gestión como curricular.

Pero a todo esto ¿cuál es la democracia cotidiana en la política educativa? Nuestra realidad aquí y ahora, es la de un gobierno central que defiende abiertamente una política neoliberal en todos los ámbitos de su competencia, incluida la educación. Para Gimeno (1997), esto significa:

1. La consideración de los centros públicos como unidades productivas "cuya subsistencia debe depender de su rentabilidad, que se mide por la aceptación del cliente" , lo que supone la financiación pública y directa al estudiante en vez de al puesto escolar mediante el denominado cheque escolar.

2. Unir el concepto de servicio público a todo tipo de educación, a fin de "evitar que le digan que la iniciativa privada se guía por intereses particulares y no por el interés general, porque todos los modelos cumplen una función de interés público" .

3. El fomento de la competitividad entre los centros, consecuencia de la capacidad de elección por el cliente, que deberán pasar a regirse por las leyes de la oferta y la demanda, so pretexto de mejorar así la calidad y eficiencia de la enseñanza. Esta política neoliberal acarrearía una serie de consecuencias que, intencionadas o no, conllevan una pérdida en la calidad del sistema educativo. Por de pronto, la elección de centros mediante el cheque escolar supone un riesgo serio de segregación por clases sociales e incluso por razones ideológicas, puesto que dicha elección implica necesariamente la aceptación del centro, sin que nada se diga sobre qué pasará con los que no puedan elegir, ya sea por no ser del interés del centro solicitado, o bien por no haber posibilidad de acceder a determinada opción en una zona concreta, pues no hay que olvidar que la red de centros públicos y privados no se solapan, sobre todo en Primaria, sino que en la práctica se complementan.

Por otro lado, nos dice Gimeno, “no es cierto que la enseñanza pública tenga idéntico papel que la privada, pues la función compensadora de las desigualdades que la primera acomete no es asumida por la totalidad de la segunda. Pero además, la competitividad y diferenciación entre centros, en búsqueda de una presunta mejora de la calidad es un cambio de la orientación que se venía asentando en los valores de universalidad, solidaridad, tolerancia e igualdad bajo los que se emprendieron las reformas más importantes en el siglo XX, [...] haciendo retroceder el principio de la comprensividad, consistente, como sabemos, en que todos los alumnos, sea cual sea su capacidad, origen, género o clase social se eduquen juntos”

De todo lo anterior se desprende que, sea cual sea la administración responsable de la gestión educativa, se está produciendo una drástica reducción de la función compensatoria que un estado democrático debe garantizar a los ciudadanos más desfavorecidos, y un impulso de la enseñanza privada en detrimento de la pública, lo que. obedece, no a una maldad congénita de las referidas administraciones, sino a la escasez de recursos financieros asignados para acometer debidamente la reforma educativa en marcha, al tiempo que la escuela pasa a considerarse un sector más del mercado, susceptible de convertirse en negocio.

El resultado y ésta es la influencia extrínseca que anteriormente indiqué es la reducción de los servicios que el Estado ofrece gratuitamente a sus ciudadanos mediante la recaudación de impuestos; para recibir idénticos, si no peores, servicios, ahora hay que pagar. Es lo mismo que ha sucedido con las pensiones de jubilación: hasta hace bien poco eran suficientes para vivir dignamente, y ahora pretenden vendernos planes de pensiones para mantener idéntico nivel. Lo mismo sucede en el caso de la televisión, con un estado que cobra por los mismos servicios que durante cinco años una vez generada la demanda estaba ofreciendo gratuitamente por satélite, los continuos rumores de privatización de la sanidad, el cobro de peaje en las autovías, o la reducción ya en marcha de la cobertura farmacéutica de la Seguridad Social. El principio subyacente a todos ellos es el mismo.

Lo que resulta más curioso, sin embargo, no es ya la privatización y reducción de los servicios públicos, sino la aplicación de criterios empresariales en la administración.

Parece evidente, pues, la necesidad de formar al ciudadano con el sentido crítico suficiente como para filtrar reflexivamente los mensajes de los que controlan los medios de comunicación, de modo que le permita desenmascarar que lo que denominan democracia en realidad sirve de tapadera al poder del dinero, de la burocracia del Estado y de los medios de comunicación.

• Democracia y currículum: Todas estas diferentes concepciones teóricas y aplicaciones prácticas tienen, igualmente, su reflejo en nuestro modelo curricular. Por de pronto nos encontramos con un planteamiento de participación democrática de todos los sectores implicados en el sistema educativo que potencia la función compensadora de las desigualdades sociales que existen en nuestra sociedad, si bien es igualmente cierto que, además, es excesivamente prescriptivo en su primer nivel de concreción, y limita, por tanto, el margen de actuación. Igualmente, es un hecho que hay un mayor peso de las materias científicas y tecnológicas en detrimento de las denominadas humanidades, en claro reflejo de la mayor importancia asignada a la formación laboral que a la social.

La Economía podía enseñar mucho a los ciudadanos sobre aquello a lo que dedicaban principalmente sus vidas: satisfacer sus necesidades mediante la producción y el cambio. Y el Derecho les podía enseñar en qué marco organizativo, para bien o para mal, vivían, y es bien sabido que su conocimiento se presume a todos los justiciables: la ignorancia de la ley no exime de su incumplimiento. Pero también había razones para no incorporarlas, por supuesto, y éstas fueron las que primaron. La Economía podía mostrar y mostraba que la fuente principal de la riqueza era el trabajo [...], así como cuáles eran los mecanismos por los que su producto podía pasar a ser propiedad de otros. [...] En cuanto al Derecho, es de sobra conocido que la arbitrariedad del poder político o económico se basa, tanto en la inexistencia como en la insuficiencia de los derechos de aquéllos sobre los que se ejerce o, incluso más, en su desconocimiento. (Fermández, 1991: 9 10).

Pero ahora, en 1998, siete años después de haberse escrito la cita anteriormente reseñada, no sólo es que no se plantee la incorporación de estas nuevas disciplinas, sino que el análisis coyuntural de las materias de Geografía e Historia que ahí realiza Fernández sigue estando plenamente en vigor: "todos los países y todos los regímenes políticos del mundo [...] han recurrido a la escuela, y, en particular, a la enseñanza de la historia, para lograr la identificación de sus súbditos o de sus ciudadanos con la idea de la nación Estado por encima de cualquier otra identidad étnica, social o cultural" (Ibídem, 10).

Y esto es válido en nuestro país, no sólo para los que pretenden homogeneizar el currículum de Historia, sino igualmente para quienes enfatizan las peculiaridades en su adaptación por autonomías. Estas dos posiciones, sin embargo, parecen responder más a los intereses de los que tienen determinada parcela de poder que a los del ciudadano, a quien se supone que aquéllos representan; más bien pretenden "dar forma a los datos históricos percibidos y a la visión del mundo contemporáneo en interés de los poderosos, asegurando, así, que el público, adecuadamente desconcertado, se [mantenga] en su lugar y [cumpla] su función" (Chomsky, 1992: 345).

Si realmente hubiese voluntad de formar a las generaciones más jóvenes en el conocimiento de nuestra Historia, el debate debiera tratar sobre qué procedimiento sería más adecuado para dotarles del suficiente criterio a fin de que cada persona decida su propia visión histórica, y no sobre qué contenidos o productos debe tratar el currículum, presentados encima como algo objetivo, inamovible e independiente de cualquier ideología. Esta opción sería coherente con la formación de un ciudadano apto para vivir en democracia más allá del voto cada cuatro años. Y es que "no se trata de que los jóvenes acepten pasivamente las pautas de conducta, las normas y los valores de las distintas esferas de la sociedad, sino de que las acepten o las rechacen según su propio criterio" (Ferández, 1992: 169), lo que, por supuesto, es aplicable, no sólo a la enseñanza de la Historia o de las humanidades, sino a cualquier otra asignatura, tenga ésta mayor aplicación en el mundo laboral que en el social, o a la inversa.

A raíz de todo lo dicho resulta evidente la separación entre la teoría, tanto democrática como educativa, y la práctica política que se lleva a cabo en nuestras escuelas, lo que no significa que no haya parcelas más o menos amplias de libertad, sino que los obstáculos para conseguir mayores cotas, las que se nos reconoce a todos los ciudadanos sobre el papel, son muchos, y que existe el riesgo, no sólo de permanecer estancados, sino de involucionar.

Con todo, lo peor es que desde el poder se utilice un lenguaje que no se corresponde con la realidad, que, como consecuencia, a fuerza de usar las palabras, se las vacíe de significado o, cuando menos se lo cambie por otro más suave y menos comprometido, y que, cada vez más, se procure relegar la libertad de acción a la libertad de elección. No en balde "el estudio de la construcción y desarrollo de los sistemas escolares, el análisis de los cambios estructurales [...] y de los conflictos sociales que van a permitir forjar y consolidar los Estados nacionales y, en general, las sociedades industriales modernas permite considerar la escolarización como una práctica exigida, impuesta, obligatoria, “estatal”» (Fernández Amador, 1997: 127), en detrimento de otras alternativas que, como consecuencia, quedan apartadas.

Ante esta perspectiva, cabe preguntarse si las actuales políticas educativas que presuntamente alientan la participación no irán realmente encaminadas a "desescolarizarnos política, física y, sobre todo mentalmente" (Ibídem, 132), y si a fuerza de hablarnos de democracia o participación no se estará buscando, en realidad, darle el significado que al poder le interesa, y no el que la ciudadanía decida en ejercicio de sus legítimos derechos.

Aún cuando en México se haya dado la alternancia política – después de más de siete décadas de dictadura – y así se haya perfilado la democracia como el sistema político en que se pretende desarrollar la vida del país, el sistema democrático no ha sido capaz de dar respuesta a las necesidades más acuciantes – no digamos elementales -de la sociedad, situación que se produce, en parte, por la incapacidad del gobierno federal, estatal y municipal – en el caso de Guanajuato y el municipio de León - para dar solución a las graves desigualdades sociales que caracterizan al país y ponen en entredicho el ejercicio más elemental de las Garantías Individuales, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los relativos a los culturales, sociales y políticos que evidencian la inexistencia de una institucionalidad realmente democrática.

Habrá quien pudiera alzar la voz y así oponerse a la idea de que los cambios democráticos no son tan “rápidos”, o que un sexenio no hace verano; quizás esa seria, en parte, la explicación o justificación para que el recién sistema democrático coexista con una tradición política arraigada en el autoritarismo y la inexistencia de normas de tolerancia política y/o participación democrática.

Si a ese argumento se le añade el sólo hecho de que “apenas” se haya dado la tan cacaraqueada alternancia democrática y la explicación de que ésta no constituye una garantía para que la población en general desarrolle una convivencia realmente en ese sentido, puesto que, como dice White (1999), no se nace demócrata, sino se forma y las personas deben ser educadas para desenvolverse en una sociedad demócrata, entonces habría que esperar más tiempo. La pregunta, sin embargo, surge de nuevo: ¿cuánto más?, ¿qué más hace falta para el ejercicio pleno de la esencia democrática? ¿qué otros cambios políticos son necesarios implementar cuando las mismas autoridades reconocen que, por fin, vivimos una democracia plena?

Como dice Guevara (2006): “la democracia no ha llegado al sistema educativo” , y no es que pretenda “usar la palabra ‘democracia’ en su interpretación trivial -y errónea- de que las autoridades de las instituciones deben ser electas por ‘las bases’ o que todas las decisiones sobre el funcionamiento de la escuela, por ejemplo, deban tomarse mediante un sufragio. Me refiero a la democracia en su acepción política densa. El objeto de la democracia en una nación moderna es que los ciudadanos gobiernen, pero ese objetivo debe también incluir el gobierno de la educación (subrayado mío). Cuando los ciudadanos gobiernan determinan, entre otros asuntos, cómo se educarán los ‘ciudadanos del futuro’. No, se requiere generar una nueva cultura educativa: intencionar el aprendizaje democrático, condición necesaria pero no suficiente. Es por ello que se podría pensar que para empezar, se le debería dar más poder a los maestros, a los padres de familia y/o a los propios estudiantes; también se podría pensar que la sociedad civil sería la instancia adecuada, que constituye una “verdadera alternativa” puesto que esta intervención promovería valores como la libertad, la democracia, etcétera. La pregunta que surge es si en una democracia la educación debe dejarse en manos de pequeñas entidades privadas de carácter diverso como las que se autoclasifican con el nombre de “sociedad civil”, como es el caso de innumerables instituciones educativas registradas públicamente como Asociación Civil. En efecto, los teóricos del neoliberalismo, encuentran aquí la rendija para colarse al escenario, argumentando que la educación es un servicio y que por tanto debe someterse a las leyes del mercado y no ser monopolio del Estado, puesto que consideran a éste incapaz para satisfacer la demanda social de escolaridad y por su fracaso en producir educación de calidad.

Dado el marco constitucional, sin embargo, no se le puede conceder a los padres de familia, maestros y ciudadanos la capacidad de intervenir en las decisiones educativas. Efectivamente, la SEP es la instancia decisiva y decisoria en toda o casi toda la política educativa (reformas a planes de estudios, los libros de texto, la incorporación de tecnología a las aulas, como el programa Enciclomedia, los horarios y calendarios, etcétera): “El secretario de Educación Pública puede consultar o compartir información con los secretarios de Educación de los estados a través del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu), pero nada más. Con frecuencia, sin embargo, las decisiones son cabildeadas ante los grupos de presión que actúan en el sector, de los cuales el principal es el gremio de trabajadores de la educación (SNTE)”. Sin embargo, hoy vemos en el caso de la reciente administración calderonista que la intromisión de “la presidenta” de ese gremio ha logrado incrustar a miembros de su andamiaje político en las altas esferas de la burocracia educativa, entre otras medidas políticas.

• Concepto de Gestión: En la búsqueda porque la educación influya decididamente en una mejor calidad de vida, surgen nuevas propuestas de políticas educativas, senderos que logren justificar la implementación de las políticas educativas con el mejoramiento de las condiciones de vida de sus educandos. Así, surge la necesidad de hacer eficiente a dichas políticas, lo que nos lleva a un modelo gerencial, como si la educación fuera del ámbito mercantil o esta haya demostrado sea una organización eficiente. Así, se desprende la concepción de la gestión educativa. Y una de esas mejoras o condición para una vida mejor es precisamente la democracia que surge ante la necesidad de satisfacer una educación, no sólo de calidad y de valores, sino que sus actores procuren una convivencia en la que haya una satisfacción significativa de las demandas de la sociedad en su conjunto, entre las cuales están el respeto de los derechos humanos, y que sean capaces de tomar sus propias decisiones. Así, se podría afirmar que “toda decisión educativa importante en los últimos cincuenta años ha sido fuente de controversias y conflictos, comenzando por el Plan de Once años y el establecimiento del Libro de Texto Gratuito, siguiendo con el Acuerdo Nacional por la Modernización Educativa ANMEB) de 1992 y terminando con la Reforma –originalmente integral - de la Escuela Secundaria (RES) y el fiasco del programa Enciclomedia.

La controversia es consustancial a la democracia, sin embargo, y en este caso la naturaleza burocrática de la autoridad hace que los actores políticos de la educación no se sientan representados en el proceso de toma de decisiones y genera oposiciones que muchas veces impiden los cambios” . en mayo de 1992, el gobierno estatal de Guanajuato firma el ANMEB, encaminado a “mejorar la calidad de la educación básica” .

El universo que tomaremos para investigar nuestros propósitos será en base a una muestra intencional representativa de la población por estudiar, ya que reproduce “las distribuciones y los valores de las diferentes características de la población..., con márgenes de error calculables,” (p. 83). Los anteriores conceptos reflejan que al analizar una muestra se esta aplicando la inferencia estadística con el propósito de “... conocer clases numerosas de objetos, personas o eventos a partir de otras relativamente pequeñas, compuestas por los mismos elementos,” (Glass y Stanley, 1994, p. 241). En términos generales la información que arroja el análisis de una muestra es mas exacta incluso que la que pudiera arrojar el estudio de la población completa. Una muestra puede ser de dos tipos: no probabilistica y probabilistica. En la muestra no probabilistica la selección de las unidades de análisis dependen de las características, criterios personales, etc. del investigador por lo que no son muy confiables en una investigación con fines científicos o tecnológicos. Este tipo de muestra adolece de fundamentación probabilistica, es decir, no se tiene la seguridad de que cada unidad muestral integre a la población total en el proceso de selección de la muestra. El muestreo no probabilistico comprende los procedimientos de muestreo intencional y accidental:

“a) Muestreo Intencional. El muestreo intencional es un procedimiento que permite seleccionar los casos característicos de la población limitando la muestra a estos casos. Se utiliza en situaciones en las que la población es muy variable y consecuentemente la muestra es muy pequeña.

b) Muestreo Accidental: El muestreo accidental consiste en tomar casos hasta que se completa el número de unidades de análisis que indica el tamaño de muestra deseado. Los anteriores procedimientos de muestreo no son recomendables para una investigación científica.