FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA DIDÁCTICA EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA DIDÁCTICA EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Carlos Manuel Cañedo Iglesias
Matritza Cáceres Mesa

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2.3.4. CARACTERIZACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

A continuación ofrecemos la caracterización de cada uno de estos métodos, con el propósito de que sirva de referente teórico para los profesores en la selección y aplicación práctica de los mismos.

El primer grupo (Métodos Expositivos), se caracteriza por la combinación de la palabra del profesor con la percepción sensorial de objetos y fenómenos, por parte de los estudiantes. Dentro de este grupo se encuentran: • Conversación o diálogo, requiere que los alumnos tengan algún conocimiento del contenido objeto de estudio, ya que no puede haber conversación cuando una de las partes, en este caso los estudiantes desconocen por completo el contenido, por lo que este método se apoya de modo considerable, en la experiencia de los alumnos, la cual se pone en evidencia mediante las preguntas que formula el profesor.

Durante la conversación el profesor lleva a los alumnos hacia la comprensión y asimilación de los conocimientos. Puede formular preguntas para lograr una elaboración conjunta donde el alumno participa activamente. Este método es utilizado para establecer relaciones entre los conocimientos anteriores y los nuevos, trasmitir nuevos conocimientos y, también para reafirmarlos y comprobarlos.

En el proceso de la conversación, el profesor tiene la oportunidad de conocer realmente los conocimientos que poseen los alumnos acerca del contenido y además, los educa en la buena costumbre de no dar opiniones superficiales sobre lo que desconocen.

Entre las cuestiones más generales de la metodología para la aplicación de la conversación o diálogo, se encuentra el planteamiento correcto de las preguntas y las exigencias para las respuestas por parte de los estudiantes.

El profesor plantea las preguntas a toda la clase, con el propósito que los alumnos se preparen para la respuesta. Las preguntas deben ser breves, pero formuladas en tales términos que despierten la atención de los alumnos y resulten claras para su nivel de comprensión. No es recomendable hacer preguntas ambiguas, ni preguntas múltiples. Es importante, que en la conversación participe todo el grupo, el profesor será el responsable de dirigir la secuencia de la conversación. El profesor en ningún momento debe permanecer pasivo, tiene la obligación de corregir y puntualizar constantemente todas las cuestiones que no estén claras, dar una explicación científica de los hechos e introducir nuevos materiales que motiven y enriquezcan a los estudiantes.

Por la importancia que tiene la elaboración de las preguntas, ofrecemos a continuación los siguientes requerimientos: • Deben tener correcta estructura. Es necesario que el profesor tenga en cuenta las reglas gramaticales, de manera que el pronombre interrogativo debe ir al principio de la oración • Deben ser precisas, las preguntas no deben dar a varias interpretaciones • Deben ser comprensibles para los estudiantes. Por tanto el profesor debe elaborarlas previamente, ajustándolas a las características de los alumnos, evitando improvisaciones • Deben estimular el pensamiento de los estudiantes.

• Explicación o relato, constituye otra forma de los métodos expositivos mediante la cual el profesor trasmite nuevos conocimientos, se diferencia de la conversación porque es una exposición precisa del material de estudio sin la participación activa de los alumnos, sobre la base del análisis de hechos y demostraciones, incluyendo además, la formulación de conclusiones. Es bueno destacar que, independientemente de que se expone un nuevo material, el profesor debe estimular la actividad de los alumnos para que asimilen los conocimientos correctamente. La exposición sistemática del contenido, a través de la explicación puede ser interrumpida por algunas preguntas que el profesor formule a los alumnos. Éstos pueden hacer preguntas también después que el profesor termine su explicación.

Así, en la explicación sistemática del material de estudio, el profesor formula preguntas, muestra láminas, objetos, y utiliza diversos recursos didácticos los cuales permiten esclarecer la comprensión del material que se explica y despertar el interés por el nuevo contenido de estudio. Es necesario apoyarse, durante la explicación en la experiencia de los alumnos, en todo lo que ellos ya conocen parcialmente.

La principal dificultad que se presenta durante la explicación es mantener siempre la mayor atención de todo el grupo, por lo que es necesario alternar este método con otros, como el diálogo o el trabajo independiente.

Una condición indispensable para despertar el interés por la explicación, es el lenguaje en que se exponga. Este debe ser claro, exacto y con palabras muy expresivas, dosificando la cantidad de términos técnicos utilizados.

Una cualidad inalienable en la explicación del profesor es su carácter emocional, de modo que los alumnos capten las relaciones del profesor con el material expuesto, es decir, que produzca en los alumnos la impresión de que ellos han sido testigos de los hechos expuestos.

La explicación tiene sus aspectos positivos, puesto que permite exponer el material de una forma más sistemática, de analizar ante los alumnos un material nuevo, desconocido por ellos. Hay momentos en que es más factible utilizar la explicación que la conversación, pero hay temas, que se ajustan mejor al método de la conversación.

• Método de Elaboración Conjunta, por excelencia es la conversación o diálogo al cual hicimos referencia cuando explicamos los métodos expositivos • Método de trabajo independiente, consideramos necesario analizar la esencia y clasificación del trabajo independiente antes de caracterizar las formas que adopta éste en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Al introducirnos en el estudio del trabajo independiente se impone como una necesidad para su mejor comprensión, la adopción de un criterio teórico de partida que permita orientar todo el estudio posterior que se haga del mismo. Sin entrar en una discusión profunda sobre el problema del concepto de trabajo independiente debemos, hacer algunas observaciones al respecto.

Definir el concepto de trabajo independiente es uno de los aspectos más discutidos cuando se aborda este problema en la literatura pedagógica, a tal extremo, que hoy podemos afirmar que no existe un criterio único, es decir, universalmente aceptado al respecto. El problema se resume al hecho incuestionable de que el trabajo independiente se puede caracterizar por un gran número de aspectos tanto interno como externo y que son difíciles de integrar en una sola definición del concepto dado.

Los elementos o aspectos más comúnmente tomado como base para definir el concepto de trabajo independiente son los de: Actividad, Creatividad e independencia. También es frecuente encontrar definido este concepto a través de sus manifestaciones externas organizativas, como es el caso de la definición que plantea que el trabajo independiente es el conjunto de actividades que los alumnos realizan sin la intervención directa del profesor, para resolver las tareas propuestas por éste en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hasta el presente una de las definiciones más completas para el trabajo independiente es la que lo define como: el medio de inclusión de los alumnos en la actividad cognoscitiva independiente, el medio de su organización lógica y psicológica El núcleo de cualquier trabajo independiente es la tarea docente o cognoscitiva, ella constituye el punto de partida de la actividad. La tarea incluye en si misma, la necesidad de encontrar y aplicar nuevos conocimientos y procedimientos conocidos hacia la búsqueda de nuevas vías para alcanzar los conocimientos

Los elementos que caracterizan al trabajo independiente tienen una gran relación entre sí; cada uno incluye la exigencias que se relacionan con el anterior y todos, en su conjunto deben desarrollarse mediante la influencia, especialmente programada, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, del trabajo independiente de los alumnos y, por lo tanto es un error confundir el medio con el fin esperado: la actividad, la independencia y la creatividad.

La actividad es una característica esencial del hombre, por medio de la cual se desarrollan las propiedades psíquicas de la personalidad. La peculiaridad de la actividad humana es su carácter consiente y orientado hacía un objetivo. En la actividad, por medio de ella, el hombre regula sus objetivos, orienta sus ideas, y se establece el nexo activo entre el hombre y el mundo circundante.

La independencia puede analizarse como una cualidad de la personalidad cuyo desarrollo se manifiesta en el aumento de la orientación hacia un objetivo, del autocontrol, de la elevación de la iniciativa del pensamiento crítico y creador. En ella se manifiesta la actividad, la iniciativa, la habilidad de asimilación consciente del material de estudio y la tendencia a lograr por sí mismos nuevos conocimientos. Se manifiesta en la necesidad y la habilidad de pensar independientemente en la capacidad de orientarse en las nuevas situaciones y encontrar las vías para su solución. El concepto de actividad es más amplio que el concepto de independencia.

La creatividad, constituye una cualidad que se manifiesta en la búsqueda de soluciones a las dificultades que se presentan durante el estudio, y que conduce a una solución o conocimiento, que en alguna medida, pueda representar algo nuevo a la elevación de la iniciativa y del pensamiento crítico, así como la necesidad de encontrar, por sí mismos, nuevos conocimientos y aplicarlos. No puede haber creatividad sin independencia.

La actividad, la independencia y la creatividad, se desarrollan en el proceso del trabajo independiente, mediante el sistema de tareas que lo conforman y el desarrollo de estas cualidades en los alumnos, nos permite el aumento de la complejidad del propio trabajo independiente.

El análisis del problema del pensamiento y del conocimiento individual de los alumnos en la enseñanza, así como la interrelación y la unidad del pensamiento y del conocimiento como componentes de la actividad cognoscitiva de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, fundamentan el trabajo independiente como fenómeno didáctico con una doble cualidad., Por una parte como tarea de estudio, que deben cumplir los alumnos a propuesta del profesor en la clase o fuera de ella, y por otra parte el trabajo independiente constituye la forma de manifestación de la correspondiente actividad de la memoria, del pensamiento y de la imaginación creadora, para cumplimentar la tarea docente .

En correspondencia con lo anteriormente expresado, la forma externa del trabajo independiente como enseñanza, es la tarea docente, y su contenido interno, la tarea cognoscitiva o intelectual. En este sentido, es importante considerar, a la tarea como parte integrante de la clase y no solo la que se orienta para su realización fuera de ésta.

Por lo tanto, la tarea como núcleo del trabajo independiente, actúa como punto de partida de la actividad cognoscitiva independiente y determina una estructura dada a la actividad docente de los alumnos, de acuerdo con los objetivos de la clase. La tarea incluye en sí, la necesidad de hallar y aplicar los nuevos conocimientos o de buscar nuevas vías y métodos para alcanzarla Para entender con mayor claridad la esencia del concepto de trabajo independiente, es necesario tener en cuenta la existencia de un conjunto de elementos externos e internos, que lo caracterizan, como se muestra en el siguiente gráfico:

• Principios fundamentales para la aplicación del trabajo independiente.

En la enseñanza de las asignaturas, se pueden considerar como requisitos fundamentales para la aplicación del trabajo independiente los siguientes: • La correspondencia del contenido del trabajo independiente con las exigencias de los programas analíticos • La asequibilidad de las tareas de trabajo independiente para los alumnos • La organización de las tareas de trabajo independiente en un determinado sistema.

• La preparación de los alumnos para el cumplimiento de las tareas, lo cual incluye: • Explicar a los alumnos de forma clara y precisa los objetivos y las tareas del trabajo, así como las fuentes del conocimiento que deben emplear • Formar en los estudiantes hábitos técnicos y organizativos para el cumplimiento del trabajo • Plantear tareas cuya solución requiera de esfuerzos mentales • Dosificar el tiempo destinado al cumplimiento de las tareas • La dirección por parte del profesor del cumplimiento del trabajo independiente de los estudiantes, que incluye la ayuda necesaria cuando surjan dificultades • El control del resultado del trabajo independiente de los alumnos • La aplicación de un enfoque diferenciado para los alumnos en el proceso de organización y realización del trabajo independiente.

• Principales métodos de trabajo independiente de los alumnos.

• La observación, este método de trabajo independiente contribuye al desarrollo de las capacidades intelectuales de los alumnos. Observar no quiere decir simplemente mirar y luego reproducir lo que se ha visto. Esta consiste en la percepción sensorial directa de los objetos y fenómenos, orientada hacia un fin determinado. La observación tiene un carácter selectivo por lo que la atención del alumno debe concentrarse en la tarea orientada por el profesor, de no ser así, la observación puede convertirse en una simple contemplación que conduce inevitablemente a impresiones superficiales, desligadas entre sí y carentes de significación para el conocimiento de la realidad objetiva. Cuando la observación persigue un fin determinado, entonces sí contribuye a enriquecer los conocimientos. Es importante señalar que la observación será efectiva si los alumnos están preparados para realizarla.

• El experimento, además de las demostraciones experimentales que realice el profesor, el experimento que realiza el propio alumno, bajo la dirección del profesor tiene una importancia aún mayor, ya que incluye la observación y al mismo tiempo sirve para iniciar la actividad práctica de los alumnos. Por su contenido el experimento es más rico que la observación, acercando más a los alumnos a la esencia del fenómenos, a la comprensión de las relaciones causales entre los fenómenos, conduciéndolos así a un conocimiento mas profundo de los contenidos programáticos.

Los trabajos de experimentación que realizan los alumnos no solamente contribuyen a asimilar mejor los conocimientos, sino que estimulan también en ellos el espíritu de observación, el pensamiento lógico y la iniciativa personal. A través de este métodos se desarrollan los hábitos fundamentales de observación y experimentación • El trabajo con libro de texto y materiales complementarios, Este método puede ser utilizado en la clase en combinación con otros métodos, o extraclase en la realización de tareas y actividades de estudio individual. Constituye una importante fuente de adquisición de conocimientos por lo que es necesario desarrollar habilidades para el trabajo independiente. Entre las habilidades fundamentales están las siguientes: Encontrar lo fundamental del material y lo secundario, tomar notas y redactar el plan de exposición, resumir las ideas en cuadros y esquemas entre otros.

Métodos Reproductivos: • Los métodos reproductivos se caracterizan porque los alumnos asimilen conocimientos elaborados y reproducen los modos de actuación que ya conocen. Dentro de este grupo se incluyen el método explicativo ilustrativo y el método reproductivo propiamente dicho.

• El explicativo-ilustrativo, presupone, la utilización de fuentes y medios de información, tales como la palabra del profesor, la lectura de documentos e inclusive grabaciones; la exposición de objetos naturales y otros medios de enseñanza. Como se evidencia, en este método de enseñanza la actividad de los alumnos consiste en todos los casos en la percepción, la comprensión y la memorización, pero no es el que más contribuye a la formación de hábitos y habilidades para utilizar los conocimientos asimilados.

Este método resulta de utilidad, aunque no debe abusarse de su uso, ya que actúa preferentemente sobre el nivel de asimilación reproductivo, donde en esencia el profesor trasmite conocimientos, ofrece soluciones a los problemas, y hace demostraciones con la ayuda de distintos medios de enseñanza; y los estudiantes se apropian de lo planteado, lo recuerdan y lo reproducen, limitando su actividad cognoscitiva a asimilar y reproducir los conocimientos.

Se manifiesta externamente de muy variada forma: descripción, narración, demostración, lectura de textos, ejercicios, etc; pero su esencia es la misma en todos los casos: la transmisión de conocimientos y la reproducción por los alumnos • El Reproductivo propiamente dicho, su esencia está dada en que provee a los alumnos de un modelo, secuencia de acciones o algoritmo, para resolver una situación con idénticas condiciones. La secuencia de acciones o algoritmo es el resultado de la repetición que es inherente a este método de enseñanza, la cual estará en dependencia de las habilidades que se deseen formar y las características de los alumnos.

Los autores de esta clasificación de métodos de enseñanza, exponen cómo, de modo gradual con el aumento de los conocimientos asimilados por los alumnos, se puede dar la combinación, entre sí en la práctica docente, de los dos métodos incluidos en el grupo de métodos reproductivos.

Métodos Productivos • Los métodos productivos se caracterizan porque, a diferencia de los reproductivos, los alumnos asimilan conocimientos nuevos como resultado de la actividad creadora, es decir, se distinguen del otro grupo de métodos en cuanto al carácter de la actividad cognoscitiva de los alumnos. Dentro de este grupo los autores de este sistema de clasificación incluyen a los de: búsqueda parcial o conversación heurística, métodos problémicos (enseñanza problémica) y método investigativo.

• De Búsqueda Parcial o Conversación Heurística, para comprender la esencia de este método sería conveniente partir de la siguiente pregunta ¿Qué debemos entender por creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje?. La creatividad en la enseñanza es la habilidad para resolver por sí mismo nuevas tareas cognoscitivas. La creatividad en la actividad cognoscitiva de los alumnos supone el más alto nivel de asimilación de los conocimientos, que permite dar respuesta a los múltiples problemas de la vida. El hombre, al tener conciencia del problema, debe poder elaborar el plan para su solución, realizarlo por sí mismo y comprobar la exactitud de la respuesta. Es evidente que para conducir a los alumnos hasta este nivel superior de los conocimientos no puede ser de golpe, es necesario llevarlos poco a poco a través de sencillas tareas cognoscitivas de búsqueda (creadoras), introducidas en las distintas etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El método de búsqueda parcial o Heurístico se caracteriza porque el profesor organiza la participación de los alumnos en la realización de determinadas tareas del proceso de investigación de esta manera, el alumno podrá apropiarse de algunas etapas y de elementos independientes de la investigación científica, acercándolos gradualmente al método investigativo.

Esto hace que este método sea más sencillo que el método investigativo, y su empleo es más asequible a los alumnos que el trabajo de investigación, lo cual favorece su aplicación en todas las disciplinas y asignaturas. En conclusión se caracteriza por la realización de trabajos independientes por los alumnos, en los cuales el profesor organiza la participación de éstos para la realización del proceso de investigación, por lo que el descubrimiento lo lleva a cabo el alumno con la ayuda del profesor a diferencia del método reproductivo que el descubrimiento lo hacia el profesor con la participación de los alumnos.

• Problémicos o de la enseñanza problémica, para comprender los métodos problémicos es necesario hacer referencia a la enseñanza problémica, donde se combina la actividad sistemática e independiente de búsqueda de los alumnos, con la asimilación de las conclusiones ya preparadas de la ciencia, y el sistema de métodos se estructura tomando en consideración las suposición del objetivo y el principio de la problemicidad; el proceso de interacción de la enseñanza y el aprendizaje orientado a la formación integral de los alumnos, su independencia cognoscitiva, motivos estables de estudio y capacidades mentales durante la asimilación de conceptos científicos y modos de actividad, están determinados por el sistema de situaciones problémicas.

La definición anterior está basada en que el pensamiento es un proceso creador; no debe dirigir solo la atención hacia la asimilación de conocimientos acabados, sino hacia su aplicación creadora; donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se analiza en su conjunto (tiene en cuenta tanto el profesor como los alumnos), y el profesor no solamente transmite conocimientos, sino que dirige a los alumnos en la búsqueda científica. De este modo se evidencia la importancia de la enseñanza problémica, tendencia metodológica que enfrenta a los alumnos ante contradicciones, que una vez hechas suyas sean capaces de utilizarlas como hilo conductor durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La enseñanza problémica cuenta de un cuerpo de categorías y métodos problémicos:

Las categorías de la enseñanza problémica como peldaños del conocimiento, permiten a los alumnos descubrir y conocer el objeto de estudio y llegar a su esencia: reflejan los momentos más importantes en el proceso productivo de asimilación de la verdad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La situación problémica es un estado psíquico de dificultad que surge en los alumnos cuando, ante un planteamiento o una tarea que se les oriente, no pueden explicar el nuevo hecho mediante los conocimientos que tiene o los procedimientos que ya conoce, por lo que deben hallar un nuevo procedimiento para actuar. Constituye la contradicción entre lo conocido y lo desconocido, que funciona como fuente de desarrollo de la actividad cognoscitiva. En la situación problémica se pueden destacar dos aspectos importantes: uno que representa lo conceptual (la contradicción) y otro que radica en lo motivacional (la necesidad de darle solución).

La asimilación por los alumnos de la contradicción, expresada en la situación problémica, constituye el problema docente. Es un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación, lo que determina el sentido de la búsqueda mental, despierta el interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido, y conduce a la asimilación de un nuevo concepto o de un modo de acción.

Tanto la situación problémica como el problema docente, encuentran su raíz en la contradicción, pero entre ambas categorías de la enseñanza problémica existen diferencias fundamentales que se resumen a continuación:

SITUACIÓN PROBLÉMICA PROBLEMA DOCENTE

• Representa lo desconocido • Representa lo buscado

• Los alumnos están motivados • Los alumnos quieren buscar la solución (la diferencia esta en la actitud)

• Se evidencia la contradicción • Los alumnos asimilan y enuncian la contradicción.

Como puede apreciarse, la diferencias se pueden advertir en el plano cognitivo. El problema docente debe reflejar la contradicción, interesar a los alumnos y tener posibilidades de ser resuelto; de lo contrario no constituye un problema docente Para el planteamiento de un problema docente, un recurso que muchos profesores utilizan es que, después de presentar la contradicción, (situación problémica) preguntar a los alumnos: ¿surge, en relación con esto alguna pregunta?

Por todo lo expuesto, se puede llegar a comprender cómo las situaciones problémicas se transforman en problemas docentes, en que se interiorizan las contradicciones, donde los alumnos separan los elementos desconocidos de los conocidos por ellos, y se motivan hacia la búsqueda pero los problemas docente no dan las vías de solución.

El problema docente debe resolverse mediante tareas cognoscitivas que lleven a su solución. Las tareas problémicas, dentro de las tareas cognoscitivas, son aquellas que se organizan para la búsqueda de elementos nuevos, en cuya base subyace la contradicción entre lo que hay y lo que los alumnos quieren lograr.

La tarea problémica surge del problema docente en el proceso de búsqueda de su solución, es decir, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado, y los alumnos como sujetos activos de su aprendizaje quieren llegar a lo encontrado. Concreta lo buscado mediante la necesidad cognoscitiva que se provoca desde la situación problémica. La tarea problémica tiene como elementos fundamentales a las preguntas que pueden o no ser problémicas. A diferencia de la tarea problémica (que presupone la realización de varias actividades en una determinada secuencia), la pregunta se argumenta y contesta de una vez; es un eslabón de la tarea. Provoca la búsqueda inmediata al localizar, de forma precisa lo que no se ha hallado en la tarea, refleja un paso concreto en la búsqueda que ayuda a concretar la solución de la tarea, y por tanto, del problema docente; es la expresión lógica concretada de un problema docente.

Otra categoría de la enseñanza problémica es lo problémico, que preside todo el proceso de la enseñanza problémica, al ser la expresión de la inquietud investigativa del hombre de ciencia mediante la relación racional entre lo reproductivo y lo productivo.

Por lo expuesto hasta estos momentos sobre la enseñanza problémica se comprenderá cómo no pueden estar ausente sus categorías fundamentales: La situación problémica, el problema docente (con posibles preguntas) y lo problémico; de igual modo, y en relación con esto, se comprueba cómo el proceso de enseñanza problémica se asemeja al proceso del conocimiento científico. Estas categorías se ponen en función de los métodos de enseñanza en los que se manifiesta la dinámica de interrelación de las categorías. La enseñanza problémica posee fundamentalmente cuatro métodos de enseñanza: la exposición problémica, la búsqueda parcial, la conversación heurística y el método investigativo.

La exposición problémica es una exposición desarrolladora, superior a la exposición dogmática. En vez de se una exposición informativa en que se trasmiten conclusiones de la ciencia, sin despertar la actividad mental, el profesor crea sistemáticamente situaciones problémicas y plantea problemas docentes que el mismo resuelve, exponiendo la dinámica de la formación y del desarrollo del concepto, demuestra a los alumnos cómo solucionar la contradicción implícita en la situación problémica. Es como si se produjera la propia historia de la ciencia, en que el profesor revela la lógica de la solución de las contradicciones, argumentando cada peldaño; así, los alumnos asimilan métodos de actividad y conocen no solo el contenido, sino también la vía para formular y resolver problemas docentes.

Otro método problémico es la búsqueda parcial, en que el profesor organiza la solución del problema docente planteado: expone los elementos contradictorios, no los resuelve, pero estimula la búsqueda independiente por parte de los alumnos, donde a partir de una situación problémica, éstos por sí solo con la orientación y la dirección del profesor, tratan de buscar la solución al problema docente.

Con este método, los alumnos analizan documentos, realizan actividades prácticas, elaboran resúmenes, adiestrándose en los métodos de las ciencias, lo cual puede realizarse en el escenario áulico, real y virtual.

La conversación heurística es otro método problémico, el cual no se debe denominar método heurístico, pues todos los métodos problémicos son heurísticos, no es sinónimo de diálogo, sino un diálogo productivo que debe responder al problema docente planteado.

Para el desarrollo de la conversación heurística, tiene que haber una previa preparación por búsqueda parcial (estudio productivo anterior), o también basarse en la experiencia anterior de los alumnos, si no es así es una exposición problémica apoyada en preguntas.

Este método se caracteriza por provocar debates polémicos acerca de puntos de vista determinados que se expongan. Es posible presentar resultados de pequeñas investigaciones que se sometan al debate y discusión.

Los tres métodos problémicos anteriormente descritos constituyen la base del método investigativo, el que integra un cúmulo de experiencias cognoscitivas y un alto grado de independencia y de actividad creadora.

• Método investigativo, a este método se le denomina investigativo, no por que conduzca a un descubrimiento en toda la extensión de la palabra, sino porque los estudiantes utilizan las distintas etapas del método científico, por lo que un requisito del método es que los alumnos sigan la mayor parte de las etapas del proceso de investigación.

El método investigativo se presenta en los distintos tipos de actividad de los estudiantes: observación, trabajos con diferentes fuentes bibliográficas, aplicación de instrumentos de investigación, realización de prácticas de laboratorio y de experimentos, etc. No obstante estas formas de manifestación externa (aspecto externo del método), la esencia de éste en todos los casos es su aspecto interno: la actividad de búsqueda independiente de los alumnos dirigida a resolver determinados problemas.

Para la aplicación de este método, varios autores plantean las siguientes etapas:

• Determinación y planteamiento del problema

• Formulación y presentación de los objetivos

• Formulación de las posibles hipótesis

• Confección del plan de investigación (comprobación de hipótesis

• Ejecución de tareas investigativas:

• Realización de experimentos

• Revisión bibliográfica

• Observación

• Aplicación de encuestas y entrevistas

• Construcción de modelos, gráficos, esquemas,

• Formulación de la solución (resumen escrito o informe)

• Comprobación de la solución o propuesta

• Conclusiones.

Este método se puede trabajar en tres fases:

• Fase Preparatoria.

• Planteamiento del problema y objetivos por el profesor

• Discusión colectiva de las posibles hipótesis bajo la orientación del profesor

• Profundización mediante el estudio individual de algunos contenidos del tema para definir la hipótesis

• Planteamiento y definición de la hipótesis

• Discusión colectiva por los estudiantes del plan de investigaciones para comprobar la hipótesis (determinación de las tareas investigativas) • Fase ejecutiva: • Los alumnos en forma individual o por equipos realiza las tareas señaladas en el plan de investigación para comprobar la hipótesis. Este plan es flexible por lo que se pueden añadir o eliminar acciones o pasos.

• Las tareas `pueden realizarse en el aula, laboratorio, biblioteca, instituciones de la producción y los servicios, en la comunidad o en la casa.

• El profesor supervisa el trabajo, ofrece consultas y orientaciones a solicitud de los estudiantes

• El profesor comprueba que las tareas se distribuyan entre los integrantes del equipo para garantizar la participación de todos.

• Fase Comunicativa.

• Preparación del informe final por los equipos con el análisis de resultado, posible solución y conclusiones.

• Presentación de los resultados de la investigación la cual puede adoptar la forma de seminario o panel, auxiliados por representaciones gráficas

• El profesor actúa como moderador y al finalizar la presentación hace las conclusiones, analizando el contenido programático, los métodos empleados y la calidad de los trabajos.

Reglas para el empleo de este método: • Análisis del programa de la asignatura para determinar que temas o unidades pueden ser abordadas a través del método investigativo • Presentación de problemas asequibles a los alumnos • Análisis de las posibles hipótesis y variantes de solución al problema, para lo cual se requiere que el profesor realice una profunda preparación del tema seleccionado.

• Orientar y estimular el trabajo independiente de los alumnos • El profesor debe hacer la planificación de las tareas, a partir del calculo del tiempo que necesitará, precisando cuáles se realizarán en el aula.

• Utilizar procedimientos racionales para la orientación y el control de la actividad independiente de los alumnos