Rebeliones necesarias frente a enseñanzas dogmáticas e irreales de la Economía en la Universidad

Walter Abraham Pérez Alandia
Universidad Mayor de San Andrés
Instituto de Investigaciones Económicas
La Paz, Bolivia.
e-mail: abraham_perez100@yahoo.es

RESUMEN
La enseñanza de la Economía en gran parte de las universidades de América Latina y concretamente mi país Bolivia, sigue una ortodoxia metódica tradicional y dogmática en torno a un único pensamiento o visión, la neoclásica. Esta manera de formar a los futuros economistas resulta funcional a los propósitos del modelo neoliberal, aún vigente en la región. Frente a esta preocupante realidad surge la necesidad de provocar acciones subversivas y rebeldías adormecidas de los estudiantes universitarios y el apoyo militante de los docentes progresistas que no sucumbieron ante la arremetida del pensamiento único y que recuerdan con nostalgias sus años de estudiantes, épocas de dinámicas e intensas producciones intelectuales en la región.

Palabras clave: enseñanza, rebelión, visión crítica,

Quiero referirme a hechos concretos de rebelión contra la forma de enseñar la economía en el nivel universitario, dos de ellas circula-rizadas a través del Internet y la otra la experiencia recogida en las universidades de mi entorno.
1. Rebelión de los estudiantes de economía en Francia
El primer documento está publicado por Octavio Martí, (Paris 27-11-00), con el título de: Rebelión de los alumnos de Económicas en Francia contra la enseñanza "despegada de la realidad" Un millar de estudiantes critican en un manifiesto el "uso incontrolado de las matemáticas".
En dicho documento se hace referencia a un acontecimiento muy importante para la reflexión de estudiantes y docentes de todo el mundo, especialmente de aquellos países en los cuales las prácticas aplicadas por intermedio de las políticas económicas de corte neoliberal han resultado un rotundo fracaso. El manifiesto de los más de 1000 estudiantes de diversos centros de enseñanza de Paris se centra en tres aspectos: a) relación con la realidad; b) uso de las matemáticas; y c) enfoques pluralistas.
a) “Relación con la realidad. El texto arremete contra "los mundos imaginarios", es decir, una enseñanza "que, por tener una dimensión teórica, se separa de las contingencias de la realidad, lo que es muy legítimo y necesario en un primer momento, pero ya no vuelve a confrontarse casi nunca con los hechos, de manera que la parte empírica es prácticamente inexistente". En resumen, los profesores adictos al llamado "modelo econométrico" no dejan que la realidad pueda estropearles una buena teoría.”
b) “Uso de las matemáticas. El documento critica el "uso incontrolado de las matemáticas" y pone de relieve que "la formalización matemática, cuando no es un instrumento y se convierte en un fin en sí misma, conduce a una verdadera esquizofrenia respecto al mundo real. En el fondo se lucha contra el control que ejercen los economistas de la escuela neoclásica sobre el conjunto de una enseñanza universitaria en crisis.”
Creo que esta posición subversiva de los jóvenes franceses, futuros economistas, en relación a la forma de enseñarles la disciplina es producto del fracaso de los métodos de enseñanza y de las limitaciones que estos demuestran cuando se trata de resolver problemas reales de la sociedad. No es una propuesta de absoluta desaparición de las matemáticas en la formación sino del uso incontrolado de ellas, cuando estas se convierten en fin y no en medio.
Las propuestas que plantearon economistas como Henri Guitton, profesor de economía en la Universidad de París, el pasado siglo, en el sentido de que “Si la ciencia económica quiere constituirse mejor, debe imitar a la física… Los economistas no han ganado nada hasta ahora, bajo pretexto de autonomía, por no aprovechar las enseñanzas de la filosofía de las ciencias…..”; ha sido un rotundo fracaso, pues el pretendido puente a establecerse no pudo construirse solidamente. Los economistas ingenuos, creyeron que las posibilidades de este acercamiento, era cuestión de establecer leyes naturales de validez universal a los cuantos principios prácticos y explicaciones que habían nacido a mitad del siglo XVIII, cuya fuente de inspiración estaba centrada en el objetivo de que esos Estados nacionales se convirtieran en fuentes poderosas de acumulación de riqueza validez universal. Entonces, ¿Se trataba de construir una física social, en términos de Jevons, compuesta por leyes, es decir por enunciados universales?; leyes que ¿no necesitaran referencia a situaciones concretas y particulares?; leyes tan universales que ¿no serán necesarias de ser revisadas en espacios y tiempos diferentes?, como la ley de la gravedad.
A finales del siglo anterior, incluso en los primeros años del presente siglo XXI, todavía existen los economistas ingenuos que creen encontrar esas leyes de validez universal. Ese fue el incauto comportamiento de los colegas neoliberales que tuvieron la oportunidad de ejercer la cátedra en nuestras universidades y de aquellos que fungieron como los decisores de la política económica, durante más de dos décadas en los países de América Latina.
Por otra parte, economistas destacados y grandes constructores de nuestra ciencia han tenido posiciones más cautas e inteligentes al respecto. Por ejemplo Joseph Shumpeter afirmaba que: “si con el fin de comprender la economía, hubiera que elegir entre dominar la historia económica y dominar las matemáticas y la estadística, no cabe duda de que habría que decidirse por lo primero”. Sin embargo esta opinión no descarta que se integren al análisis económico, los instrumentos cuantitativos necesarios, pero lo cierto es que no hay que olvidar el ámbito de la experiencia pasada. Porque la historia económica es la historia de producciones, distribuciones, consumos e intercambios sociales; experiencias sobre las cuales hay que diseñar las comprensiones y las proyecciones.
Hoy día, con el avance acelerado de la cibernética y los medios de comunicación se hace necesario el desarrollo matemático-estadístico-econométrico, con el fin de simplificar el trabajo de los economistas e incrementar su productividad. Pero, como docente y economista, no estoy de acuerdo en reducir el complejo mundo de las relaciones sociales de la economía y sus contextos multidimensionales a una fantasía elegante y formal de modelos teóricos o aplicados en respuesta a simplismos o simplificaciones lejanas a la realidad. En razón de esta posición es que recomiendo a mis estudiantes que: no puede concebirse una ciencia económica moderna sin las técnicas estadísticas y matemáticas, o los modelos econométricos; pero, que estas son herramientas imperfectas al servicio de los economistas, como profesionistas o como investigadores.
c) Enfoques pluralistas. Los estudiantes señalan que son necesarios "enfoques pluralistas en los análisis económicos". En su opinión, "sólo se expone a los alumnos un punto de vista y se tiende a explicarlo a partir de un razonamiento axiomático, como si se tratase de La verdad económica". Los alumnos piden a los profesores que "se unan a ellos antes de que sea demasiado tarde".

Este tercer aspecto tiene mucha similitud con lo que ha ocurrido en las últimas décadas en las universidades públicas de mi país respecto a la enseñanza de la economía. El enfoque que prevaleció entre los colegas neoliberales y que aún prevalece, está relacionado a los aportes literarios que se publicitan desde el pensamiento económico del norte. Sachs, Larrain, Dornbusch, Romer, Lucas, entre otros, fueron los autores preferidos para la formación de nuestros futuros economistas. El temor que se les infunde a una formación crítica, es ejercido a partir del comportamiento de soberbia intelectual; “el profesor es el que sabe, el estudiante toma apuntes y repite en el examen”. El permanente bombardeo en contra de las metodologías distintas a la tradicional y la crítica infundada a los docentes que optamos por otras, mas creativas y constructivistas, fue el pan amargo de cada día para envenenar a nuestros estudiantes.

¿Cuál fue el resultado de este comportamiento? Actualmente no se pueden dar las condiciones de rebeldía necesarias para impulsar al cambio, por parte de nuestros estudiantes. Varias generaciones de jóvenes egresaron con la ilusión de que ser profesional economista es tener las puertas abiertas al lujo, a la riqueza y al bienestar excluyente. La mayoría de mis estudiantes, influidos por sus profesores neoliberales, tenían la convicción de que el economista debería trabajar en las decisiones de política económica de corto plazo, ser monetarista y trabajar en el Banco Central era la mayor aspiración que tenían, no adquirieron conciencia de estar en una sociedad donde la mayoría de sus habitantes viven, por mas de quinientos años, excluidos en su propio territorio.
El carácter de individualismo que se logró en estos jóvenes se verifica en el propio proceso de formación, es difícil utilizar la dinámica de grupos y el debate retroalimentador entre ellos. A propósito Martí, señala que el profesor Maris se pone nervioso cuando oye glosar la competitividad a políticos de derecha y de izquierda: "La noción de competitividad no es muy buena hablando en términos económicos. La noción de cooperación es generalmente mejor. Keynes y Schumpeter ya lo había presentido y la teoría de los juegos lo ha demostrado".
Los acontecimientos políticos de los últimos años en América Latina y especialmente en Bolivia han demostrado la afirmación anterior. 54% de los electores bolivianos han optado por la propuesta anti-neoliberal de Evo Morales, un indígena que propone la reconstrucción del país en base a la cosmovisión andina, la misma que se destaca por sus lógicas de cooperación y no de competitividad. Perú y Ecuador pueden ser los países que seguirán a esta lógica subversiva.
2. El reciente debate francés sobre la enseñanza de la economía; Publicado en Economía Informa, No. 292, UNAM, México, noviembre 2000, por Angel de la Vega Navarro* (Noviembre del 2000)

Este es el segundo documento que nos permitimos citar, aspecto que comenta el debate que se logró en Francia, a raíz de la rebelión de los estudiantes de economía.

El documento publicado por UNAM tiene la siguiente información, digna de comentarlo: “El debate en Francia fue lanzado inicialmente por estudiantes de las llamadas "Grandes Escuelas" [1] y de facultades de economía en mayo del presente año. A ellos se unieron posteriormente varios profesores conocidos como: Michel Aglietta (Paris-X), Jacques Freyssinet (Director del IRES, Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales), Michel Beaud (Paris-VII), Robert Boyer (Cepremap), Benjamin Coriat (Paris-XIII), Pierre Salama (Paris-XIII), Jacques Valier (Paris-X) y también personalidades como Michel Rainelli, Presidente del Comité Nacional de las Universidades, Liem Hoang Ngoc, iniciador del «Llamado de los economistas contra el pensamiento único» y Michel Vernières (Paris-I), autor de una «nota preliminar», solicitada por el Ministerio de la Educación Nacional sobre la enseñanza de la economía. En total ciento sesenta economistas con labores docentes en la enseñanza superior firmaron una carta en apoyo a la iniciativa de los estudiantes”.

Este comportamiento es digno de resaltar, significa que los estudiantes no estuvieron solos en las críticas que hicieran al proceso de su formación. Más adelante el documento especifica lo siguiente:

“Como se puede leer en el TEXTO III, esos profesores apoyan que la enseñanza de la economía no se reduzca a un "juego de variables dentro de modelos más o menos sofisticados", que la valoración de un modelo pueda hacerse sobre bases diferentes a las puramente cuantitativas. Sobre todo se expresan en contra del lugar central que ocupan en la enseñanza las "tesis neoclásicas", lo cual puede hacer creer a los estudiantes que "no solamente la teoría neoclásica es la única corriente científica, sino también que su cientificidad se explica por su carácter axiomático".

En este planteamiento ya está claro el carácter axiomático de una visión en particular, la neoclásica. Visión que se pensó habría sido superada después de las crisis agudas sufridas por la economía mundial en los decenios 20 y 30 del siglo anterior.

El texto I “¿Por qué una reforma de la enseñanza de la economía?” de este documento puntualiza que la razón de la insatisfacción proviene de:

a) “Por una parte la enseñanza lleva muchas veces al estudiante a descubrir solamente mundos imaginarios, cuya relación con la realidad económica permanece misteriosa y desgraciadamente no justificada………..”
b) “La segunda razón de la insatisfacción de los estudiantes es, según nosotros, el dogmatismo que reina en la enseñanza de la disciplina. Ese dogmatismo es con mucho el resultado de la ausencia de confrontación con los hechos…..”

Estamos frente a un típico comportamiento de cubrir con prejuicios las realidades, formación de cerebros que no entenderán porque no pueden resolver problemas concretos de la vida, aspectos que la sociedad en su conjunto requiere entender. Los mundos imaginarios, denominados modelos, están construidos para engañar al que se está formando.

Por su parte, el dogmatismo convirtió algunas visiones de economía burguesa en economía vulgar. Esta última no solo debió ser denunciada ante la opinión pública, sino destruida por las capacidades críticas de nuestros estudiantes. Para este cometido, deben cambiar nuestras actitudes como profesores y orientadores y no comportarnos como los sabelotodos, superdotados e inalcanzables seres en conocimiento “científico”. No es aceptable que los profesores se recreen diseñando curvas o llenando pizarras con formulas complicadas para alcanzar modelos de equilibrio general, el mas general de los equilibrios, cálculos sobre las preferencias subjetivas. Siempre buscando las novedades bibliográficas que se ponen a la moda entre los académicos del norte. Este comportamiento hace que gradualmente devenga una “ciencia económica” vulgar, desarticulada de la realidad, preocupada por las formas superficiales de los problemas de la vida real.

La economía puede ser otra cosa: un campo de conocimientos que debe retomar sus vocaciones originales, en tanto que nació como economía política, disciplina de perspectiva metodológica y teórica que concede visiones de totalidad sobre la realidad económica, social y política. Estas visiones no son estáticas ni dogmáticas, se modificarán de acuerdo al entorno en el cual se analizan los problemas. La construcción de estas visiones requieren de habilidades que hay que reencausar en los jóvenes estudiantes.

A las interrogantes de: ¿Qué deben estudiar los alumnos de economía, par entender los principales factores de la existencia social?, y ¿Cómo deben estudiar los varios aspectos que significan esta existencia de la sociedad?, preguntas de abordaje metodológico, el economista norteamericano Thorstein Veblen argumenta que:

“….1) las relaciones y procesos económicos son básicos para nuestra existencia social; 2) que tales procesos están siempre interrelacionándose de un modo dinámico y sinérgico con nuestras vidas socioculturales; y 3) que todo lo anterior debe ser estudiado como series de procesos y relaciones en constante evolución en las que cada factor principal influye y es influido por los demás, a través de una causalidad acumulativa e irreversible” (citado por Douglas Dowd; en: “entender el capitalismo”, Barcelona, 2003).

La Universidad pública en América Latina no cumplió su rol crítico frente al modelo neoliberal, sobre todo en lo que respecta a las carreras de economía. Hay que aceptar, con sentido de autocrítica, que nuestras estructuras de dirección nos pusieron al servicio del silencio y nos silenciaron tanto a estudiante como a docentes. Con nostalgia extrañamos las juventudes rebeldes de los decenios 60s y 70s del siglo pasado.

Referencia bibliográfica:

De la Vega Navarro Angel; “El reciente debate francés sobre la enseñanza de la economía”; Publicado en Economía Informa, No. 292, UNAM, México.
Down Douglas; Entender el Capitalismo; ediciones bellaterra;
Martí Octavi , París (27-11-00); Rebelión de los alumnos de Económicas en Francia contra la enseñanza "despegada de la realidad"
Osorio Jaime; “Crítica de la economía vulgar”; Universidad autónoma de Zacateca; 2004.

Pérez Alandia Walter Abraham; “el fundamentalismo en la economía”; El Economista; boletín del Instituto de Investigaciones Económicas; Junio del 2001.

Pérez Alandia Walter Abraham; “La formación del economista, investigación y realidad en América Latina”; El Economista; boletín del Instituto de Investigaciones Económicas; Junio del 2003.

Pulido San Román Antonio; “Posibilidades y limitaciones de las Matemáticas en la Economía”; Cuadernos de investigación del Centro Richard Stone; Universidad Autónoma de Madrid.

Serrano Vladimir; et. al; “Economía de solidaridad y Cosmovisión indígena”