El aprendizaje: una reflexión sobre sus objetivos a propósito del proceso de Bolonia

María Teresa Sanz Garcia,
Universidad Autónoma de Madrid
Tanto los profesores como los alumnos deben reflexionar sobre el aprendizaje, para conocer, mutuamente, sus dificultades, sus posibilidades y las estrategias que pueden seguir para optimizar sus respectivos trabajos. La reflexión incluye, y en este caso empieza, por aclarar los objetivos de ambos protagonistas, que obviamente, están interrelacionados.
El objetivo de los estudiantes es aprender, en el sentido de hacerse con unos conocimientos que pueda interiorizar, asumir e integrar y que le sirvan para adquirir otros, en una cadena que no tiene fin. La extensión de este objetivo es aprender a aprender, dado que van a necesitar hacerse con otros conocimientos a lo largo de su vida, es decir, que su objetivo va a prolongar más allá de su estancia en las aulas.

El profesor pretende que, al final de la instrucción, de la carrera, sus alumnos adquieran determinados conocimientos en una materia, con un programa y tiempo finitos. Como sabe que, más allá del aula, el alumno debe seguir estudiando muchas cosas que ignora, pretende una instrucción que les permita ser autónomos y controlar y ser protagonistas de su aprendizaje. Que les capacite para construir nuevos conocimientos por si mismos, investigar, deducir, explorar y crear.
Es posible que todos estemos de acuerdo con la verdad y sensatez de este planteamiento, como ocurre con buena parte de los enunciados generales, pero que, uno a uno, no hayamos reflexionado sobre si nuestra docencia los contempla de forma expresa. Es posible que desconozcamos la forma de medir si nuestra docencia está cerca o lejos de conseguir esos objetivos. Es posible que tengamos claro que nuestras clases magistrales y tutorías, clases de prácticas, de problemas, incluso de dudas o de repesca, difícilmente pueden lograrlos. Incluso es posible que pensemos que sea imposible conseguirlos. ¿Por qué si no estamos tranquilos y convencidos de lo que hacemos? ¿Por qué se sigue funcionando así desde la edad media? Y además ¿Se puede conseguir que los estudiantes vayan más allá de ser capaces de superar las preguntas de un examen y trasciendan de la repetición como forma de adquirir conocimientos? ¿Se puede conseguir qué no olviden lo aprendido con una celeridad que nos lleva a dudar si alguna vez lo supieron?
El caso es que los estudiantes deben responsabilizarse de su aprendizaje pero su protagonismo en el aula está anulado por el nuestro: allí se hace lo que dice el profesor, cuando lo dice el profesor y como lo dice el profesor. Los alumnos intervienen esporádicamente para pedir aclaraciones puntuales, exponer un trabajo o responder a alguna pregunta. Para ceder protagonismo el profesor debe auto relegarse a un papel de actor secundario en la película del aprendizaje y conformarse con apariciones fugaces que, sean decisivas y marquen de forma indeleble el resultado final pero de forma imperceptible. La cesión de protagonismo es todo un problema que no se sabe como resolver y supone un cambio en el procedimiento docente que, más que un paso de ballet, es un salto triple mortal con tirabuzón.
Si los alumnos y los profesores no logran sus objetivos, ¿cómo es posible que el aprendizaje funcione? Ángel Riviere ya se planteaba esta pregunta en 1983 y en su análisis partía de la premisa de que los humanos son seres nacidos para aprender y por ello, capaces de afrontar con éxito los contextos escolares mas adversos. Es tan probable que tenga razón, que podemos adoptarla quienes, preocupados por los cambios que nos va a deparar la adhesión a Bolonia, nos hacemos esa pregunta al iniciar la reflexión sobre la docencia universitaria actual. Tranquiliza saber que no es imposible que, a pesar de nuestro sistema docente, los alumnos aprendan, pues, a partir de ahí, podemos trabajar en la forma de mejorarlos, con la seguridad de que si nuestro acierto no es total, tampoco vamos a ser capaces de empeorar de forma notable el resultado de la educación. Nuestros alumnos difícilmente pueden fracasar más en su aprendizaje.
El sistema de enseñanza en nuestra universidad se apoya, básicamente, en profesores que no saben lo que deberían saber para evitar que el aprendizaje sea tan difícil. No saben como ayudar a los estudiantes a superar las trampas ocultas en la actividad de aprendizaje. En palabras de Calxton: si los profesores no saben en qué consiste el aprendizaje y cómo se produce, tienen las mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo.
Riviere y Calxton refieren, en forma de mandamientos, lo que consideran imprescindibles para que se produzca el aprendizaje. Pueden servirnos para visualizar la distancia existente entre lo que hacemos y lo que podríamos hacer.

I. Partir del interés y motivación del alumno
Ii. Partir de conocimientos previos
Iii. Dosificar la cantidad de información nueva
Iv. Condensar y automatizar los conocimientos básicos
V. Diversificar las tareas y aprendizajes
Vi. Diseñar situaciones de aprendizaje para su recuperación
Vii. Organizar y conectar unos aprendizajes con otros
Viii. Promover la reflexión sobre su conocimiento
Ix. Plantear tareas abiertas y fomentar la cooperación
X. Instruir en la planificación y organización del propio aprendizaje
Los estudiantes tienen diferentes niveles de motivación e incluso no tienen ninguna, especialmente si la materia no les interesa, es obligatoria o ya la han cursado sin éxito. No se puede, pues, suponer que están predispuestos a aprender lo que el profesor cree conveniente enseñarles, ni tampoco que el profesor deba motivarles. La tarea es complicada porque es preciso compatibilizar, ordenar y conseguir objetivos, que a veces resultan contradictorios a corto plazo, que es el único de que dispone el profesor para contar su asignatura. Cuanto mas heterogéneo y numeroso sea el grupo de alumnos más difícil es la tarea que se acerca a la imposibilidad siguiendo una progresión geométrica. Nuestros grupos de 90-100 alumnos están cerca de ese límite.
La motivación con que los alumnos abordan el estudio de una materia, depende del aprendizaje previo que hayan realizado, de su fracaso y sobre todo del aprendizaje que se vaya produciendo día a día, de su propio aprendizaje. El problema no es tanto el nivel inicial, como la progresión de su aprendizaje. Si admitimos este punto de partida, parece lógico que admitamos que, para tener alumnos motivados, es imprescindible que la información que les proporcionamos sea precisa y útil y les permita detectar y rectificar los errores que pudieran cometer en el proceso. Es la forma de que se sientan eficaces y competentes.
Todos tenemos un bagaje de conocimientos, implícitos o no, que deben ser modificados, cambiados con el nuevo aprendizaje, pero esto solo ocurrirá si lo adquirido tiene sentido y se refiere a dominios que son relevantes para uno mismo. Además, reflexionar sobre los conocimientos anteriores e integrar los recién adquiridos no es algo que se realice de forma instantánea, requiere tiempo. Transitar de lo más simple a lo más complejo es un cambio que supone una reestructuración conceptual progresiva, no es una simple adición de conocimientos y precisa de la transferencia y conexión con los conocimiento cotidianos y los contextos vitales de la persona y la sociedad. En condiciones normales no se puede realizar de forma individual, precisa de una actividad cooperativa, de un grupo que escuche y participe del proceso de cambio.
En atención a este proceso, el profesor no puede limitarse a presentar, sea en forma oral o escrita, lo que hay que aprender, sino que debe partir de lo conocido y establecer secuencias de progresión o complicación que permitan acceder al siguiente escalón de conocimiento más complejo y comprensivo y relacionado con lo cotidiano y con ese nuevo contexto.
La información nueva debe ser seleccionada y secuenciada de forma que no supere la capacidad del alumno y que destaque lo nuevo y lo relevante y lo que debe ser consolidado de lo ya sabido. En consecuencia, los materiales de aprendizaje deben ser seleccionados de forma secuencial e identificando su grado de funcionalidad respecto al proceso de adquisición de conocimientos. Hay que tener en cuenta que este proceso debe ser considerado un recurso, nunca un fin en si mismo y que los conocimientos poco funcionales, tenderán a olvidarse.
La información seleccionada, secuenciada y funcional es la forma de atraer y mantener la atención del alumno y de proporcionarle la posibilidad de aplicación de lo aprendido a nuevos contextos. Siempre que no se trate de un conocimiento especial, que se recupere siempre de la misma manera, hay que presentar los contenidos a través de distintas rutas y realizando diversas tareas, para facilitar su conexión con otros aprendizajes y su recuperación y transferencia a nuevos contextos y situaciones.
El que los estudiantes resuelvan problemas les ayuda a mantener y fomentar la atención y motivación y les permite recuperar y transferir lo aprendido. Pero no cualquier tipo de problemas: no deben ser repetitivos, sino cada vez más abiertos, pues más que dominar una tarea, hay que saber tomar decisiones sobre los objetivos de la misma, la estrategia más eficaz para alcanzarla y el grado de consecución de los objetivos propuestos. Los problemas deben plantear situaciones futuras en que habrá que recuperar ese conocimiento y situaciones de la vida cotidiana para las que ese conocimiento sea funcional y que justifiquen el aprendizaje. La cooperación es un buen método de solución de los problemas, pues fomenta la aparición de alternativas y de conflictos de conocimientos, la ayuda mutua, la mejora de los aprendizajes sociales y la motivación por el aprendizaje propio.
En resumen:
El conocimiento no es una simple adición de conocimientos. Modificar cualquier conocimiento precisa referirlo a un dominio que sea relevante para el aprendiz y conectarlo con lo cotidiano, con el contexto vital.
La comprensión y el aprendizaje dependen del grado en que el estudiante pueda relacionar unos conocimientos con otros y de las estrategias de organización de los conocimientos.
El aprendizaje es una tarea reflexiva, no solo repetitiva, por lo que es necesario buscar respuestas propias en vez de recibir los conocimientos elaborados desde fuera.
El conocimiento es la respuesta a una pregunta previamente formulada por el aprendiz y requiere de la contrastacion de lo aprendido en un contexto cooperativo, que permita la visualización del conflicto y su solución con los instrumentos conceptuales (modelos, teorías, etc.). Es preferible esta contrastacion de alternativas conceptuales y teóricas al saber cósmico en que todo se relaciona con todo.
El protagonismo es del estudiante, el profesor organiza y controla el proceso.
Reflexionar sobre conocimientos anteriores e integrar los recién adquiridos requiere tiempo, no se hace de forma instantánea, por lo que no es suficiente con, en forma oral o escrita, lo que hay que aprender.
El profesor tiene que establecer, no un programa en relación a un horario disponible y una cierta velocidad de transmisión, sino las secuencias de progresión o complicación que permitan acceder al siguiente escalón de conocimiento más complejo y comprensivo y la relación de lo cotidiano con ese nuevo contexto.
Si no se trata de un conocimiento especial, que se recupere siempre de la misma manera, hay que presentar los contenidos a través de distintas rutas y tareas para facilitar su conexión con otros aprendizajes y su recuperación y transferencia a nuevos contextos y situaciones y potenciar el trabajo en grupo, que facilita y amplia los contextos, las rutas, conexiones y las recuperaciones de mayor cantidad de conocimientos.
El conocimiento se produce en respuesta a una pregunta formulada por el aprendiz y requiere la contratación de lo aprendido. Si hay un grupo, una actividad cooperativa que permita la visualización del conflicto y su solución con los instrumentos conceptuales (modelos, teorías, etc.) se agiliza el proceso respecto a si se realiza de forma individual. La cooperación es un buen método de solución de los problemas pues fomenta la aparición de alternativas y de conflictos de conocimientos, la ayuda mutua, la mejora de los aprendizajes sociales y la motivación por el aprendizaje propio.
Estos cambios propuestos y los principios en que se apoyan no son revolucionarios. Especialistas en educación y profesores a pie de aula vienen defendiéndolos y aplicándolos desde hace décadas y las leyes los incluyen y reconocen, en sus preámbulos, una tras otra. La docencia no se cambia con normas ministeriales, autonómicas o institucionales, la cambian con su conducta los profesores y los estudiantes .
Menos mal, porque ni los responsables políticos ni los responsables de las universidades hacen nada practico para cambiar la docencia. Los primeros atentos como siempre a sus votos, no tienen interés en financiar nada que no tenga una repercusión en el corto plazo y la educación, en todas sus facetas, no la tiene. Los segundos, funcionarizados, anquilosados y pendientes de unos presupuestos siempre escasos, justifican su falta de interés en la masificacion, la preponderancia (y en casos casi exclusividad) de la investigación para la promoción profesional y la falta de formación pedagógica especifica. Con este lastre, los intentos de planificación curricular y pedagógica renovadores y en línea con la calidad educativa no pueden despegar. Incluso últimamente tienen que afrontar otra dificultad: la apropiación del lenguaje. Los términos como calidad educativa, motivación o psicopedagogía se manejan, bajo pretexto de la adaptación a Bolonia, con imprecisión y frivolidad, de modo que ya no se sabe cuando significan algo y cuando son palabras huecas.
El proceso de Bolonia pretende que se diseñen las enseñanzas y se organice la docencia en función del aprendizaje de los estudiantes de competencias profesionales concretas, que permitan armonizar los estudios de los distintos sistemas educativos nacionales. Este será pues el referente de la calidad docente y el mecanismo de comparación y movilidad entre sistemas europeos. Pero nuestra cultura pedagógica no es adecuada para conseguir este objetivo, la didáctica utilizada consiste en que los estudiantes y los profesores planifican y trabajan individualizadamente, por disciplinas y con el referente de los contenidos. Para conseguir esas competencias profesionales habría que cambiar la individualidad por trabajo en equipo y la exclusividad de los contenidos por conocimientos trasversales, flexibles y diversificados.
¿Y esto tienen que hacerlo los actuales docentes? ¿Con los conocimientos didácticos que dominan? ¿Van a recibir entrenamiento en otras técnicas docentes? ¿Va a disminuir el número de alumnos por clase para poder atenderles de forma individualizada? ¿Van los propios profesores a trabajar en equipo?
El trabajo en equipo requiere el conocimiento y dominio de una técnica que no tiene nada que ver con la clase magistral y si lo que se va a enseñar tiene un componente trasversal, hay que renovar los actuales contenidos por una información seleccionada, secuenciada y funcional. La colaboración con los estudiantes requiere un cambio de actitud nada fácil para los consagrados profesores de universidad, volcados en la investigación, aunque tengan buena disposición. No se les puede dejar solos. No van a poder hacerlo con los recursos de que disponen.
¿Dónde están los planes del Ministerio, Comunidades Autónomas y Universidades para atacar este asunto crítico? No hay planes de suficiente calado para realizar este cambio de cultura pedagógica del profesorado que es decisivo para abordar con razonables expectativas de éxito el proceso de Bolonia. ¿De verdad se creen que la transformación de los actuales créditos a los ECTS es todo lo que hay que hacer? ¿Que el proceso de convergencia europea cambiará nuestra cultura pedagógica universitaria? Si no cambian simultáneamente las actitudes y aptitudes de los profesores y alumnos, si no se reflexiona en profundidad sobre los contenidos, si no se disminuye el número de alumnos en el aula, todo quedará en un cambio formal, similar al que sufrimos hace poco con la implantación del sistema de créditos. Bolonia será otra reforma fallida. Mas ruido y… cambiar lo accesorio para que nada cambie.