ENCUENTROS ACADÉMICOS INTERNACIONALES
organizados y realizados íntegramente a través de Internet



Formación y nuevas tecnologías


Elena Ceniceros González
Prof. Asociado
Departamento de Economía Aplicada
Universidad de Oviedo
mceni@uniovi.es

RESUMEN La implantación en la Unión Europea del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) supone un cambio de perspectiva en el diseño de los sistemas de enseñanza-aprendizaje. En general se pone el énfasis en la potenciación del trabajo autónomo del alumno, en la valoración del esfuerzo, en la implantación de nuevas tecnologías que faciliten lo anterior y en el papel del profesor como mediador entre el conocimiento y el discente. Un paso más en la concesión de autonomía al alumno es permitirle que elija el sistema de evaluación que prefiere o, incluso, que elija qué prefiere que sea valorado en su evaluación.


PALABRAS CLAVE - EEES, evaluación

Este texto fue presentado como ponencia al
SEGUNDO ENCUENTRO INTERNACIONAL SOBRE
Economía, educación y cultura
realizado del 6 al 24 de febrero de 2006


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I – INTRODUCCIÓN

La implantación en la Unión Europea del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) supone un cambio de perspectiva en el diseño de los sistemas de enseñanza-aprendizaje al fijar la unidad de medida en las horas que dedica el alumno a su formación académica (en gran parte difíciles de valorar) y no en el número de horas impartidas por el profesor (magnitud de fácil medición).

En general se pone el énfasis en la potenciación del trabajo autónomo del alumno, en la valoración del esfuerzo, en la implantación de nuevas tecnologías que faciliten lo anterior y en el papel del profesor como mediador entre el conocimiento y el discente.

Se parte del planteamiento ideal de un alumnado integrado en su grupo de aprendizaje, motivado por la sed de conocimiento y no meramente por la consecución de un documento formal que acredite haber superado la barrera que constituyen las asignaturas, y de un profesorado con la capacidad, la formación y, no menos importante, el tiempo necesario para atender a cada alumno de manera individualizada, considerando sus condiciones personales y su entorno socio-cultural, es decir, atendiendo a la diversidad y estableciendo una relación fluida y diferenciada que facilite la consecución de los objetivos marcados.

Estas condiciones no siempre se cumplen y, sea la culpa de unos o de otros, de la falta de interés o de la imposibilidad de despertarlo, de la aridez de la materia o del alto número de alumnos a los que atender, de la victoria de quienes están física pero no espiritualmente y dificultan el establecimiento de una dinámica de grupo adecuada, de las condiciones físicas o técnicas no adaptadas o insuficientes para las necesidades de cada momento… sea la culpa de unos, de otros, de todos y todo o fruto de la fatalidad, la realidad es que la obligación de adaptarnos al EEES está ahí, a la vuelta de la esquina.

El párrafo anterior puede destilar un cierto pesimismo. Nada más lejos de mi intención. Pero se debe tener en cuenta aquello de lo se parte para poder avanzar hacia los cambios en el modelo de enseñanza universitaria que se dibujan en el horizonte y que van más allá de la mera modificación de la estructura de los títulos o del cambio de nombre de los créditos. Desde hace varios años (incluso antes de que el lobo de Bolonia se asomase a nuestro redil) un gran número de docentes, discentes y, por supuesto, gestores, han puesto en marcha iniciativas que, de una u otra forma, encajan en lo que se propone para el futuro. Muchos de ellos nos han hecho partícipes de sus análisis y experiencias (buenas o malas). En este documento pretendo tan sólo describir una acción formativa fruto de mi reflexión sobre ese cóctel cuyos ingredientes son la formación, la experiencia de otros y la experiencia propia.


II – PLANTEAMIENTO PREVIO

El EEES establece la necesidad de conceder al alumno una mayor autonomía y capacidad de decisión sobre su proceso formativo. Incluso el Sistema Europeo de Créditos (ECTS) establece como unidad de medida en los estudios universitarios el esfuerzo total del alumno y no sólo el número de horas que debe estar presente en un aula.

El objetivo de favorecer la libre elección del alumno no es nuevo ni en España ni en la mayoría de los países, ni en la universidad ni en los niveles educativos previos. La posibilidad de optar entre diversas asignaturas en casi todos los niveles educativos es un reflejo de esa creciente capacidad de decisión, de la misma forma que lo fue la generación de un amplio catálogo de titulaciones universitarias (aunque este proceso se tenga que, aparentemente, invertir en los próximos años).

Sin embargo, la posibilidad de diseñar al menos de forma parcial el propio currículo no es el único aspecto a considerar. La autonomía en el proceso de creación de conocimiento es igualmente importante: hacer al alumno cada vez más protagonista en su proceso formativo y difuminar, en paralelo, la figura del profesor que debiera pasar de oráculo a guía. Consideremos brevemente ambos aspectos.


II.1 – El diseño individual del currículo

Ciñéndonos a la universidad española, el diseño del currículo se inicia con la elección entre un amplio número de titulaciones de aquella más afín al interés del alumno. Interés que puede presentar muchas facetas: desde la elección vocacional a la estrictamente crematística. Se elija una titulación por el placer de incrementar el saber en un campo que entusiasma, por el deseo de agradar a alguien, o por la esperanza de procurarse una elevada remuneración futura, si el interés es genuino el alumno estará motivado y avanzará decidido en sus estudios. Y aunque su actitud frente a los mismos reflejará cuál es el elemento impulsor, pondrá de su parte el esfuerzo necesario para alcanzar su objetivo: finalizar la carrera elegida.

Dentro de la titulación los planes de estudio actuales permiten elegir entre un abanico (más o menos amplio) de asignaturas optativas, agrupadas o no en bloques de especialidad. De nuevo se da al alumno la capacidad de configurar un currículo adaptado a sus intereses. Pero es sobre todo la libre elección (cuando se aplica su espíritu) la que da al alumno la posibilidad de incorporar a sus estudios formación de campos de conocimiento diferentes al de la titulación cursada.

Por supuesto, la formación de postgrado es un paso más en esa especialización y diferenciación curricular.

Aunque la configuración final de los estudios universitarios tras la implantación del EEES aún no está clara, sí podemos prever que el resultado final será, en cierto modo, parecido al actual si obviamos el debate entre número de años, catálogo de titulaciones, distribución de los créditos, etc. Por un lado, en el título de grado además de un bloque de conocimientos comunes habrá la posibilidad de elegir asignaturas e incluso de convalidar los ciclos formativos de grado superior . Por otro, la especialización podrá aumentarse con cursos de postgrado conducentes a la obtención del título de máster.

Pero no sólo es relevante que el alumno pueda, en cierta medida, elegir qué estudiar. El EEES enfatiza el papel fundamental y activo que el discente debe jugar en todo el proceso, por lo que su autonomía debe ir más allá de la selección de unos contenidos agrupados en una asignatura. Debe fomentarse, por tanto, que una vez realizada dicha elección sea el propio alumno el responsable de alcanzar los objetivos propuestos en la asignatura. O, en otras palabras, la responsabilidad de lograr el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje deja de ser casi exclusiva del profesor (con un sprint final del alumno en los días previos al proceso de evaluación) a serlo en mayor medida del alumno que deberá esforzarse de manera regular.


II.2 – La autonomía en el proceso de aprendizaje

Fomentar que el alumno tome las riendas en su proceso de aprendizaje debe ser una acción progresiva, aumentando en función de la edad, la madurez y los conocimientos previos, al igual que sucede con la capacidad de elección. Así, en cada nivel educativo debería ser mayor que en el anterior, dentro de cada nivel debería aumentar según se alcanzan los cursos superiores del mismo y, en cada asignatura, debería aumentar según se avanza temporalmente en la misma y en función de sus contenidos .

El mayor protagonismo del alumno (de tomar apuntes a crear elementos didácticos que le permitan adquirir conocimientos, destrezas y actitudes) debe ir acompañado de una menor presencia del profesor cuya función pasa de la simple transmisión de conocimientos (dictar apuntes y resolver ejercicios) a la de guiar al alumno en el proceso.


EVOLUCIÓN DEL PROTAGONISMO DEL PROFESOR EN
EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE














La realización de trabajos (individuales o de grupo), actividades dirigidas (dentro o fuera del aula), ejercicios de autoevaluación... son formas (obligatorias o voluntarias) de otorgar al alumno mayor responsabilidad y control sobre su proceso de aprendizaje, incrementar su motivación y favorecer que alcance los objetivos planteados en la asignatura. Normalmente este esfuerzo adicional del alumno, cuando se propone como opción y no como obligación , se retribuye con algún porcentaje de la calificación final que incentive la participación en las actividades propuestas. La obligatoriedad de participar asegura que todos los alumnos lleven a cabo las actividades diseñadas y alcancen en cierta medida los objetivos planteados en ellas aunque, en muchos casos, el alumno lo percibirá más como un obstáculo que como una oportunidad. La voluntariedad retribuida con una cuantía previamente establecida suele atraer a un número de alumnos alto pero desconocido a priori, lo que dificulta la planificación (si el número de actividades planteadas es relativamente alto, a partir de las iniciales la planificación es más sencilla ya que el número de participantes suele estabilizarse). La voluntariedad retribuida pero no con una cuantía previamente conocida atrae lógicamente a un número menor de alumnos, pues les impide determinar si el esfuerzo que consideran se verán obligados a realizar es retribuido de forma adecuada. De la voluntariedad no retribuida salvo por la satisfacción de la adquisición de conocimientos, habilidades y aptitudes quizás sea preferible no hablar .

Un paso más en la concesión de autonomía al alumno es permitirle que elija el sistema de evaluación que prefiere o, incluso, que elija qué prefiere que sea valorado en su evaluación.

En general, cuando se plantean prácticas voluntarias con valoración conocida el alumno está realizando una elección sobre el sistema de evaluación: obtener parte o toda la nota gracias al esfuerzo realizado a lo largo del curso u optar por realizar únicamente una prueba final de evaluación. La decisión será tomada en función de sus intereses (esfuerzo previsto, tiempo disponible, voluntad de trabajar en grupo si fuese preciso...) y de la retribución establecida .

En el segundo caso se permite al alumno que una vez que dispone de todos los elementos de juicio (incluido el examen) decida si quiere que se valore el esfuerzo realizado durante el curso. En este último caso el alumno realiza una doble elección. En primer lugar, a principio de curso se le permite optar por realizar actividades o no. En segundo lugar, e incluso si eligió realizar varias o todas las actividades, puede decidir si aplicar la puntuación obtenida a su evaluación final o no.

En cualquier caso, en el diseño de actividades debe tenerse en cuenta su interés, atractivo, capacidad de generar debate, de ofrecer puntos de vista alternativos a lo explicado... Pero, sobre todo, debe tenerse en cuenta el esfuerzo de aquel alumno medio que desea realizarlas todas y hacerlo de manera adecuada, es decir, explotando al máximo las posibilidades formativas de la actividad propuesta. En este momento hay pocas asignaturas en los planes docentes que estén en gran parte basadas en el trabajo autónomo del alumno por lo que el tiempo que se les dedica es “compensado” por el menor tiempo dedicado a aquellas de corte más tradicional. El problema se planteará cuando todas las asignaturas deban cumplir con el requisito de incorporar actividades y favorecer la evaluación continua del trabajo del alumno . La estimación del tiempo y esfuerzo dedicado por los alumnos a cada actividad es una de las mayores dificultades a que nos enfrentamos en el proceso de adaptación a Bolonia.

En el siguiente apartado se describe brevemente una acción realizada a lo largo de dos cursos académicos en la E.U. Jovellanos de Gijón, perteneciente a la Universidad de Oviedo, y en la que se imparten las diplomaturas en Ciencias Empresariales (CC.EE.), Gestión y Administración Pública (GAP) y Turismo.


III – LA ELECCIÓN DE LO EVALUABLE

La asignatura “Economía y Medio Ambiente” se incorporó a la oferta educativa de la E.U. Jovellanos en el curso 1997/98 como asignatura específica de libre elección (fuera, por tanto, del plan docente) para las tres diplomaturas impartidas en ella . En la reforma del Plan de Estudios de las diplomaturas en CC.EE. y GAP se incorporó al mismo como asignatura optativa. A partir de este momento se convierte también en asignatura optativa para los alumnos de Turismo.

Desde el principio la nota final de la asignatura contemplaba una parte teórica (6/10) y una parte práctica (4/10), siendo obligatorio obtener al menos un punto en la práctica para aprobar. En esta parte del examen se valoraba tanto la resolución e interpretación de ejercicios numéricos como la aplicación a casos de los conocimientos teóricos, el comentario de textos o, incluso, el planteamiento por el alumno tanto de un enunciado de un ejercicio numérico como su posterior resolución e interpretación de los resultados. A lo largo del curso se proponían diversas actividades con retribución indeterminada: servirían para aquilatar el resultado final en función de la nota obtenida en el examen.

También desde el principio la asignatura se planteó más como una oportunidad para presentar preguntas que para dar respuestas. Se trata no de adoctrinar al alumno para que finalice el cuatrimestre con un posicionamiento ante la relación entre economía y medioambiente similar a la del profesor sino para que, desde su propia percepción y compromiso (o falta de compromiso) con el medio ambiente, conozca y sea capaz de utilizar las herramientas de la economía ambiental para defender o rebatir argumentos. Se pretende además que el alumno perciba la evolución histórica de estos análisis, el contexto actual del debate internacional sobre el medio ambiente, y la relación de la asignatura con su actividad diaria y con otros campos de conocimiento .

Desde el curso 2002/03 se incorporaron a la plataforma virtual AULANET de la Universidad de Oviedo la información básica de la asignatura (programa, recomendaciones, guía detallada de material para la preparación de cada tema…) y materiales didácticos de cada unidad del programa (presentaciones en power-point, ejercicios, artículos, noticias…). También, a través de una herramienta ofrecida en la plataforma, los alumnos pueden acceder a la planificación de las horas de clase (así, se indica para cada día los temas a impartir, enlaces a material recomendado, actividades a realizar o realizadas en el aula, si se han propuesto o hay que entregar actividades…). Los materiales incorporados se han ido incrementando y mejorando a lo largo de los cursos académicos transcurridos y, en algunos casos, a partir de sugerencias de los alumnos.

Desde ese mismo curso académico se modificó el sistema de actividades voluntarias que pasaron a ser retribuidas con una calificación determinada desde el primer día, aunque no todas las actividades concretas (aunque sí el tipo de actividad) eran conocidas de antemano por los alumnos .

a) un trabajo voluntario (máximo 1 punto), a entregar en la semana 12 del cuatrimestre, individual o en grupo reducido (2/3 personas) sobre algún tema relacionado con la asignatura. La extensión (en función del número de alumnos que participan), características formales básicas, etc. son conocidas y están a disposición de los alumnos desde el primer día. Este trabajo puede tener que ser corregido o completado si el alumno desea obtener la calificación máxima.

b) 10 entregas a lo largo del curso (máximo 1 punto, es decir 0,1 puntos cada entrega) en fecha fija. El ritmo de entrega es aproximadamente una por semana salvo la primera y las dos últimas del cuatrimestre. Básicamente estas entregas son:

• esquemas o resúmenes breves (1 hoja) de lecturas que son puestas a disposición de los alumnos desde el primer día y forman parte del material evaluable en el examen. El alumno que entrega el resumen tiene por tanto una doble retribución, la visible (0,1 puntos) y el haber trabajado ya con un material sobre el que pueden preguntarle en el examen
• resolución de ejercicios numéricos
• análisis/comentario de conferencias o textos leídos en clase
• búsqueda en su entorno y discusión escrita de situaciones relacionadas con los contenidos teóricos explicados
• actividades de grupo en clase (como máximo dos), por ejemplo simulación de encuestas o resolución de cuestiones (que pueden exigir un cierto trabajo previo de documentación fuera del aula)

En total se puede obtener un 50% de la nota de práctica a través de este tipo de actividades. Además se realizan en las horas de clase otras actividades de grupo que pueden utilizarse para completar la nota del apartado (b) si no se han realizado todas las entregas . La puntuación total obtenida en cada apartado se pone en conocimiento del alumno el último día de clase y puede ser consultada hasta la entrega del examen.

Hasta este momento el alumno ha tenido la posibilidad de elegir entre realizar o no el trabajo, así como entre entregar una, varias, todas o ninguna práctica. Y puede hacerlo en casi todos los casos con independencia de que asista o no a clase ya que las fechas de entrega y los enunciados se van incorporando a AULANET el mismo día en que se plantean en el aula.

La segunda elección relacionada con la manera en que se le va a evaluar se produce el día del examen. Como ya se ha mencionado, el examen se divide en 6 puntos de teoría y 4 de práctica. Esta última consta de cuatro preguntas valoradas en 1 punto cada una. Es necesario obtener al menos un punto en la parte práctica para superar la asignatura.

En los cursos 2002/03 y 2003/04 los alumnos que habían realizado trabajo estaban exentos de realizar una de las preguntas de práctica (a su elección) y en su lugar se les asignaba la puntuación obtenida con el trabajo (normalmente un 1). Esto suponía una triple ventaja: no sólo se garantizaban el mínimo necesario en la parte práctica sino que también disponían de más tiempo para realizar el examen además de poder obviar aquella pregunta de práctica que consideraban menos asequible.

Los alumnos que habían presentado alguna de las 10 entregas estaban exentos de otra pregunta del examen (también a su elección) y se les aplicaba la nota obtenida con las entregas realizadas a lo largo del curso; esta nota dependía fundamentalmente del número de las mismas, es decir, se premiaba el esfuerzo continuo a lo largo del curso y podía variar entre 0,1 y 1. Las ventajas para un alumno que hubiese presentado todas las propuestas coinciden con las mencionadas en el párrafo anterior.

Por supuesto un alumno podía haber presentado tanto el trabajo como las actividades del apartado (b) con lo que se aseguraba dos puntos, evitaba las preguntas prácticas que le resultasen más difíciles y disponía de tiempo extra para contestar al resto del examen.

Sin embargo este sistema podía llegar a ser perjudicial para aquel alumno que hubiese presentado sólo parte de las 10 entregas establecidas y que sin embargo dominase la parte práctica por lo que contestando a todas las preguntas del examen podría obtener mejor calificación final .

Para evitar esta situación y otorgar al alumno una mayor capacidad de decisión, en el curso 2004/05 el sistema cambió ligeramente. En las convocatorias ordinarias (febrero, junio y septiembre) se permitió a los alumnos que, una vez que habían recibido el examen y conocían por tanto las preguntas correspondientes a la parte práctica, decidiesen si preferían que se les aplicasen las notas obtenidas con el esfuerzo realizado a lo largo del cuatrimestre, o si preferían arriesgarse a contestar al examen. A los alumnos se les había comunicado desde el principio que iban a tener esa opción y se les había familiarizado con la tabla de decisión que iban a encontrar en el examen; también se les habían planteado ejemplos con notas y preguntas ficticias .



TABLA DE DECISIÓN PRESENTADA AL ALUMNO JUNTO CON EL EXAMEN

Quiero que se evalúen las prácticas entregadas y el trabajo (max. 2 puntos)
Respondo sólo a dos puntos de práctica del examen
Quiero que se evalúen las prácticas entregadas (max. 1 punto)
Respondo sólo a tres puntos de práctica del examen
Quiero que se evalue el trabajo (max. 1 punto)
Respondo sólo a tres puntos de práctica del examen
Quiero que se evalue sólo el examen
Respondo a los cuatro puntos de práctica del examen


Aunque en un primer momento los alumnos se mostraron extrañados ante la posibilidad ofrecida, en general consideraron acertado tener la oportunidad de decidir no sólo qué hacer durante el curso sino también cómo utilizar ese esfuerzo al final del mismo.

Como era de esperar, todos los alumnos que habían presentado el trabajo prefirieron que se les valorase el mismo. Respecto a las entregas del apartado (b), los alumnos que habían obtenido el 50% o menos de la nota prefirieron arriesgarse si habían entregado trabajo y no hacerlo si no lo habían entregado; podríamos concluir que para todos ellos al menos una pregunta práctica del examen era considerada muy difícil y decidieron evitarla bien con el trabajo, bien con las entregas (aunque no todos eludieron la misma pregunta).

Este curso 2005/06 se repetirá la experiencia en las convocatorias de febrero, junio y septiembre. A priori, los alumnos que asisten a clase han manifestado que prefieren tener la oportunidad de elegir.



IV – CONCLUSIONES

Proponer a los alumnos actividades a realizar a lo largo de las semanas en que se imparte la asignatura les facilita no sólo llevar la asignatura al día sino también asimilar mejor los contenidos impartidos y desarrollar habilidades y actitudes relacionadas con los mismos, especialmente cuando las actividades están relacionadas con su experiencia vital.

También permite eliminar de entre los contenidos a impartir por el profesor aquellos que son fácilmente asequibles a través de un texto para centrarse en los aspectos más difíciles de la materia y libera tiempo para realizar otras actividades dentro del aula.

Por otro lado, hace al alumno responsable de la adquisición de al menos parte de los conocimientos establecidos en el programa y a los que el profesor se va a referir a lo largo del curso pero no como “tema” del que tomar apuntes sino como “elementos” a incorporar en otros temas.

Y, por último, le permite enfrentarse a la prueba final de evaluación con mayor tranquilidad.

Plantear la asignatura (o al menos parte de la misma) no como un cuerpo doctrinal cerrado sino como un conjunto de herramientas que utilizar en función del análisis individual que realicen de una situación genera un mayor dinamismo en el aula; sobre todo se nota en los trabajos en grupo en que los alumnos no deben buscar una respuesta correcta sino elegir cooperativamente cual va a ser la respuesta que el grupo defienda y cómo.

También descarga al alumno de la tensión derivada de querer interpretar cuál es la postura del profesor ante aquellos aspectos con respuestas alternativas válidas , ya que la evaluación no depende de acertar con lo que el profesor piensa sino de realizar un razonamiento correcto a partir de un planteamiento inicial explícito.

Por último, la posibilidad de elegir en el último momento (en el examen) cómo ser evaluado permite corregir desajustes derivados de situaciones sobrevenidas (trabajo, enfermedad...) que impidan mantener el ritmo inicial de trabajo del alumno. Y le transfiere parte de la responsabilidad sobre la calificación final obtenida de forma mucho más clara ya que tiene delante toda la información y todas las posibilidades que el proceso ofrece.

Para el profesor supone más trabajo incluso durante el proceso de evaluación final en el que no puede aplicar directamente las notas parciales de que dispone, sino que debe hacerlo en función del deseo manifestado por el alumno.

También, al estar establecido el sistema de prácticas en el programa y documentación vinculante anexa al mismo, proporciona una repuesta inmediata y justificada ante el alumno que, tras el examen, pide realizar un trabajo para aprobar ya que la posibilidad de incrementar la nota con trabajos sólo se ofrece durante el período en que se desarrollan las clases.

Pero, sobre todo, le permite disfrutar mucho más con las clases, utilizar el programa como guía pero no como biblia, establecer una relación más fluida y flexible con los estudiantes y, espero, lograr que ellos se interesen por algo más que los cuatro créditos y medio que la asignatura ofrece y que se preocupen bastante menos del examen que del proceso de aprendizaje.



BIBLIOGRAFÍA


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FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, S. (2002). Atención educativa a la diversidad. Ed.: Universidad de Oviedo-ICE, Oviedo

GONZÁLEZ-PIENDA, J.A., GONZÁLEZ CABANACH, R., NÚÑEZ PÉREZ, J.C. y VALLE ARIAS, A. (coord.) (2002). Manual de psicología de la educación. Ed.: Pirámide, Madrid

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