LAS HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL Y LA PREPARACIÓN DE LAS FAMILIAS DE LOS NIÑOS Y DE LAS NIÑAS CON DIAGNÓSTICO PRESUNTIVO DE RETRASO MENTAL DESDE LAS PRIMERAS EDADES

Contribuciones a las Ciencias Sociales
Septiembre 2011

LAS HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL Y LA PREPARACIÓN DE LAS FAMILIAS DE LOS NIÑOS Y DE LAS NIÑAS CON DIAGNÓSTICO PRESUNTIVO DE RETRASO MENTAL DESDE LAS PRIMERAS EDADES

Elizabeth Gómez Núñez (CV)
Psicopedagoga del Centro de Diagnóstico y Orientación. Camagüey
cristian@enet.cu
Olga Lidia Núñez Rodriguez (CV)
Directora del Centro de Diagnóstico y Orientación. Camagüey
cristian@enet.cu
Nemesio Jiménez Cepero
Profesor Auxiliar de la Facultad de Cultura Física "Manuel Fajardo". Camagüey
Ángel Luis Gómez Cardoso (CV)
Profesor Titular de la Facultad de Física "Manuel Fajardo". Camagüey
angelgomezcardoso@yahoo.es

RESUMEN

Las habilidades sociales son un numeroso y variado conjunto de conductas que se ponen en juego en situaciones de interacción social, es decir, en situaciones en las que hay que relacionarse con otras personas. La Interacción social se refiere a las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. En el caso de los niños y las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental este proceso se complejiza aún más, de ahí la imperiosa necesidad de que la familia este bien preparada.

Palabras claves: habilidades, habilidades de interacción social, preparación, familia, niños y niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Gómez Núñez, Núñez Rodríguez, Jiménez Crespo y Gómez Cardoso: Las habilidades de interacción social y la preparación de las familias de los niños y de las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental desde las primeras edades, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, septiembre 2011, www.eumed.net/rev/cccss/13/

DESARROLLO

En el proceso de preparación a las familias de los niños y las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental en lo relacionado con el desarrollo de habilidades de interacción social de sus hijos, es necesario partir de las regularidades que presentan estos y consecuentemente tenerlas en cuenta en el abordaje a este complejo proceso.
La comunicación interpersonal es una parte esencial de la actividad humana en mayor o menor medida muchos de los problemas de las personas están mediatizados por sus relaciones con los demás. El uso explícito del término habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuación aprendidas. El modelo conductual enfatiza que la capacidad de respuesta tiene que adquirirse y que consiste en un conjunto identificable de capacidades específicas, Además la probabilidad de ocurrencia de cualquier habilidad en cualquier situación crítica está determinada por factores ambientales, variables de la persona y de su poder de comunicación que traería consigo la interacción (Cruz Santiago, 2009. p 7)
Las habilidades básicas para la interacción social pueden afectarse por largos períodos de aislamiento, por perturbaciones cognitivas o afectivas y además se deben readaptar en función de las costumbre sociales donde la persona esté inmersa. En definitiva se puede decir que una respuesta socialmente habilidosa sería el resultado final de una cadena de conductas que empezaría, con una recepción correcta de estímulos interpersonales relevantes, seguiría con el procesamiento flexible de estos estímulos para generar y evaluar las posibles opciones de respuesta de las cuales se seleccionaría la mejor, las situaciones varían desde las formas íntimas hasta las más formales.
La interacción social humana se vale de la conversación que consiste normalmente en una mezcla de resolución de problemas y transmisión de la información, por una parte, y el mantenimiento de las relaciones sociales y el disfrute de la interacción con los demás, por otra. Existen grandes diferencias en la habilidad de los individuos para utilizar el lenguaje que se relacionan principalmente con la inteligencia, la educación y el entrenamiento.
La inadecuación social puede tener sus raíces o estar mantenida a veces, por determinados factores cognitivos, como pueden ser las percepciones, actitudes o expectativas erróneas. Ciertas clases de pensamientos pueden facilitar la ejecución de conductas socialmente habilidosas mientras que otros pueden inhibir u obstaculizar las mismas.
La importancia de la relación entre la conducta y sus consecuencias y los patrones únicos que pueden provenir de determinadas clases de relaciones exige una búsqueda cuidadosa de las consecuencias que mantienen las conductas no deseables, así como de las conductas deseables que podrían ser reforzadas. Si una conducta no deseada no se manifiesta en una situación determinada, existen varias posibilidades que pueden explicarlo, incluyendo el reforzamiento poco frecuente, el castigo de la conducta o un fracaso para desarrollar la conducta.
Las habilidades son acciones en el desarrollo de la personalidad de los escolares con diagnóstico presuntivo de retraso mental por lo que se analiza el concepto partiendo de que habilidades es la disposición para la realización rápida, exacta y consciente de cualquier acciones sobre la base de los conocimientos asimilados y de la experiencia (McFall, 1982, p. 12). Para este autor las habilidades sociales constituyen la disposición para la realización rápida de acciones que conlleven al conocimiento de una serie de tareas que enfrenta el individuo al desarrollarse de una forma individual y colectiva dentro de la sociedad. Habilidades sociales son las conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal (por ejemplo, hacer amigos o negarse a una petición).
El término habilidad es un conjunto de comportamiento adquirido y aprendido y no un rasgo de la personalidad. Las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos interpersonales complejo que se ponen en juego en la interacción con otras personas y que se hace necesario crear un sistema de actividades de habilidades básicas de interacción social que conlleve a los niños y las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental desde las primeras edades a una formación dentro del colectivo, la familia y la comunidad más completa para su andar futuro.
Las habilidades sociales son un numeroso y variado conjunto de conductas que se ponen en juego en situaciones de interacción social, es decir, en situaciones en las que hay que relacionarse con otras personas. Son ejemplos pedir un favor, disculparse por haber llegado tarde a una cita, expresar enfadado, compartir o responder a las bromas de los compañeros. La Interacción social se refiere a las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. Es importante considerar que:

Las habilidades básicas de interacción social son conductas y repertorios de conductas adquiridos principalmente a través del aprendizaje siendo una variable crucial en el proceso de aprendizaje el entorno interpersonal en el que se desarrolla y aprende el niño. Ningún niño nace sabiendo relacionarse adecuadamente con sus iguales. A lo largo del proceso de socialización en la familia, la escuela y la comunidad, se van aprendiendo las habilidades y conductas que permiten al escolar interactuar efectiva y satisfactoriamente con los demás.
Las habilidades básicas de interacción social contienen componentes y manifiestos de conducta verbal, emocional y afectiva, ansiedad y alegría y cognitivos, percepción social, atribuciones, autolenguaje. Las habilidades de interacción social son un conjunto de conductas que los escolares hacen, sienten, dicen y piensan.
Las habilidades básicas de interacción social son respuestas específicas a situaciones concretas. Esto lleva al tema de la especificidad situacional. La efectividad de la conducta social depende del contexto concreto de interacción y de los parámetros de la situación específica. Una conducta interpersonal puede ser o no hábil en función de las personas que intervienen (edad, sexo, objetivos, relación, intereses) y de la situación en que tiene lugar (clase, escuela, parque, comunidad, discoteca, casa)
Las habilidad básicas de interacción social se ponen en juego siempre en contextos interpersonales; son conductas que se dan siempre en relación a otras personas (iguales o adultas) lo que significa que están implicadas más de una persona. La interacción social es bidireccional, interdependiente y recíproca por naturaleza y requiere el comportamiento interrelacionado de dos o más individuos. Para que se produzca una interacción es necesario la iniciación por una persona y la respuesta de la otra persona.

Actualmente es unánime la opinión de que las habilidades sociales se adquieren mediante una combinación del proceso del desarrollo social y del aprendizaje escolar. Ningún niño o niña nace simpático, tímido o socialmente hábil; a lo largo de la vida se va aprendiendo hacer de un modo determinado, de forma que las respuestas que emite en sujeto en una situación interpersonal depende de lo aprendido en sus interacciones anteriores con el medio social. El sujeto en su interacción con el medio va aprendiendo un comportamiento social que se muestra después en su forma de actuar.
Las conductas y habilidades de interacción social se aprenden. Autores como Caballo (1987, 1991, p. 88) y Kelly (1987, p. 17), consideran que las habilidades de interacción social se aprenden de la misma forma que otros tipos de conductas, a través de los siguientes mecanismos: aprendizajes por experiencia directa, por observación, verbal o instruccional e interpersonal.
En el proceso de aprendizaje el niño y la niña va interiorizando conocimientos que son los que le posibilitan que se produzcan transformaciones, es esto lo que generalmente no se ve en la zona de desarrollo próximo, y con lo que puede hacer con ayuda y en lo que ejecuta por sí solo, y no en las transformaciones que se producen, en las habilidades que se han interiorizado.
El paradigma socio-histórico-cultural considera el desarrollo integral de la personalidad de los niñosy las niñas, como producto de su actividad y comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje-educación-formación, en el que actúan como dos contrarios dialécticos lo biológico y lo social. Siendo éste el objetivo supremo de los sistemas educativos, en la actualidad, según se expresó anteriormente, las tendencias son a aceptar el paradigma propuesto por L. S. Vigotski (1989, p.198) como la luz hacia la solución del problema fundamental de la educación del niño y de la niña con diagnóstico presuntivo de retraso mental.
En los niños y las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental desde las primeras edades se observan diferentes formas de desarrollo insuficiente de los procesos y propiedades físicas, que desempeñan un papel fundamental en la formación de las habilidades indispensables para la actividad práctica y docente. Sólo el trabajo con las familias encauzado a la corrección del desarrollo psíquico y la utilización de medios especiales de la enseñanza pueden alcanzar resultados exitosos en la formación de las habilidades necesarias.
Es importante que la familia conozca que la formación de habilidades debe hacerse en estrecha relación con el trabajo correctivo-educativo para la superación de particularidades negativas de su actividad. En estos niños y niñas las habilidades se forman en el proceso del juego y de su propia actividad práctica con objetivos definidos, a partir de aplicar niveles de ayuda.
Para el desarrollo de las habilidades básicas de interacción social la familia debe conocer que la actividad de los escolares con diagnóstico presuntivo de retraso mental, se caracteriza por el trastorno de su unidad de propósitos. Este se manifiesta en que, en ausencia de la influencia dirigente de padres y educaodores, ellos empiezan a cumplir la tarea planteada sin la orientación que debe precederla, sin el análisis de sus condiciones y exigencias y sin un plan premeditado. El trastorno de la unidad de propósitos se manifiesta también en la ausencia de la debida actitud crítica hacia los resultados obtenidos y el estímulo frente a los logros.
Estas primeras interacciones que ocurren inicialmente en el entorno familiar tienen un carácter fundamentalmente espontáneo, mientras que al producirse el ingreso de los niños y las niñas a una institución educativa estas relaciones se establecen como consecuencia de programas organizados y previamente planificados dirigidos esencialmente a conducir el proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto las fuentes del desarrollo intelectual son: la interacción con los otros y el proceso de enseñanza aprendizaje, las cuales deberán generar contradicciones internas en el propio sujeto de desarrollo, que se constituirán en móviles, que le permitirá elevarse a niveles superiores su inteligencia.
La enseñanza de los niños y las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental es compleja, unido a que no existe un programa específico pedagógico metodológico para este tipo de escolar que oriente las habilidades básicas de interacción social por orden y nivel; aspecto tan importante y necesario para la vida futura de estas personas. La creación de lineamientos para la formación de habilidades desde la escuela, aseguran el tránsito de los escolares cumpliendo la función de preparar al mismo para incorporarse a la vida social y laboral.
La educación de habilidades básicas para la interacción social de este escolar transita por las mismas regularidades en la formación que la esfera cognoscitiva, pasa por iguales etapas formativas, pero con un ritmo más lento, en correspondencia con la formación del resto de sus procesos intelectuales y emocionales. Las regularidades de los niños y las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental son cuestiones importantes a tener en cuenta en el fomento y desarrollo de las habilidades básicas de interacción social; elementos todos que deben ser del conocimiento exhaustivo de las familias para potenciar el desarrollo de tan necesarias habilidades en el desempeño a fin de cuentas como personas. Veamos:

En cuanto a las sensopercepciones:

El ritmo de la sensopercepción visual es lenta, presentan poca agudeza visual.
Estrecha limitación del volumen del material percibido. Lentitud y estrechez sensoperceptual.
Insuficiente diferenciación sensoperceptual.
Insuficiente actividad y debilidad de la orientación hacia la finalidad o propósito de la actividad.
No diferencian de forma adecuada las expresiones de los rostros de personas y esquemas presentados en láminas.
Establecen inadecuadamente las diferencias entre objetos parecidos.
Perciben mejor los objetos cercanos o que se destacan por forma, tamaño o color.
Deficiente integridad sensoperceptual.
Insuficiente constancia sensoperceptual.
Dificultad en la selectividad sensoperceptual.
Dificultades en la percepción visual y para discriminar los colores. Dificultad para comprender lo observado en las láminas.
Dificultades en la percepción táctil y visual.
Su tiempo de reacción es mucho más prolongado.
Dificultades en el reconocimiento de objetos al variar su posición en el espacio

Relacionadas con el pensamiento:

Permanece concreto y en gran medida se puede decir que tiene un carácter descriptivo y superficial. Se produce debido a la debilidad que presentan sus generalizaciones.
Insuficiente desarrollo del pensamiento lógico verbal
Presentan debilidad en el análisis y síntesis, lo que influye en el resto de los procesos del pensamiento como la abstracción y la generalización, en la posibilidad de representar un objeto como un todo único. Destacan menos partes, el análisis es desorganizado, se les dificulta la descomposición escalonada.
Dificultades para encontrar la relación entre las partes de un objeto.
Abstraen del objeto observado mucha menor cantidad de propiedades.
Disgregación del pensamiento (emite ideas incoherentes)
Es frecuente que comparen propiedades que no tienen relación entre sí.
Tienden a un pensamiento estereotipado.
Existe debilidad de la función que regula el pensamiento, ya que no meditan sus acciones, no prevén sus resultados y no emplean su pensamiento con el fin de actuar correctamente.
Al comparar es frecuente el deslizamiento.
Al comparar objetos heterogéneos generalmente indican sus nombres y usos.
Falta de juicio crítico.
Presentan inconsecuencias en sus razonamientos y en general tienen lentitud y dificultades en los procesos del pensamiento.
Dificultades para planificar sus acciones.

Referidas al lenguaje:

Desde el punto de vista fonológico:
Fallas en la pronunciación de los fonemas.
Dificultades en la identificación y diferenciación de los sonidos.
Insuficiencias en la diferenciación de los movimientos articulatorios.
Problemas para la pronunciación de palabras con estructura sonoro silábica complejas.
Desde el punto de vista léxico-semántico:
El vocabulario activo y pasivo insuficientemente desarrollados y con una marcada desproporción entre ambos.
El vocabulario activo no siempre corresponde a su significado real por una incorrecta asimilación de las palabras que lo conforman.
Utilizan palabras para designar objetos determinados y no como generalización (no emplean la palabra como concepto).
Pobreza de las representaciones.
Serias dificultades en la construcción gramatical (agramatismos).
Alteran el orden de las palabras en la oración, presentan problemas de concordancia, así como falta de habilidad para construir oraciones y efectuar preguntas.
Incomprensión de formas que dan belleza al lenguaje: refranes, proverbios, descripción literaria.
Cuando emplean el lenguaje en imágenes lo hacen en sus formas más sencillas y por imitación de los que le rodean, sin hacer un análisis consciente de su uso.
Habla:
De ritmo lento, monótona, poco fluida. Se efectúa en un mismo tiempo sin inflexiones, en una idéntica entonación.
Voz:
No siempre trasladan los matices de las emociones y sentimientos que encierra el enunciado verbal. Se aprecia falta de colorido, modulaciones entonacionales y de inflexibilidad en el tono.

En cuanto a la memoria:

Está afectada a corto y largo plazo, la mecánica y la lógica.
Débil memorización condicionada por percibir el material sin tratar de fijarlo.
Rápido olvido e inexactitud de sus reproducciones.
Muestran imposibilidad de recordar cualquier información (nombres, palabras aisladas en el momento necesario) olvido específico. Luego aparecen como si surgieran en la conciencia (base fisiológica: inhibición interna de las actividades corticales).
La memoria mecánica presenta un retraso considerable, aunque es la que alcanza mayor desarrollo.
La memoria lógica es posible desarrollarla con estrategias adecuadas a partir de la compensación y corrección de los defectos.
Memoria involuntaria mejor desarrollada que la voluntaria.
Generalmente cuando reproducen un material verbal tienden a añadirle datos.
La reproducción tiene un carácter desordenado.
Las representaciones son deficientes.
Tendencia a reproducir objetos en una posición diferente a la mostrada.

Imaginación:

Pobre imaginación.
Imaginación inexacta.
Imaginación reconstructiva sobre la base de la descripción oral se asemejan.
Posibilidades creadoras limitadas.

Atención:

Presentan un nivel de desarrollo muy bajo.
Poca capacidad para concentrar la atención. Dificultades para mantenerse concentrado durante un período de tiempo en una actividad.
Dificultades en la selección adecuada del objeto o actividad.
Dificultades en la estabilidad.
Dificultades en la distribución de la atención.
Prevalece la atención involuntaria.
Son extremadamente distraídos.

Área afectiva:

Las emociones y los sentimientos son inmaduros, no están bien diferenciados, no presentan matices sutiles, sus sentimientos pueden ser extremos, primitivos.
Pobre desarrollo de los sentimientos y emociones intelectuales y estéticos.
Algunos son muy excitables, otros lloran fácilmente.
Aparecen emociones que no se corresponden con el estímulo.
Puede aparecer labilidad afectiva.
Debilidad en la regulación de los sentimientos.
Puede aparecer euforia y disforia.
Puede aparecer apatía.
Generalmente atribuyen los éxitos a la suerte.
Existe debilidad de la regulación intelectual de sus sentimientos, lo que lleva a que los sentimientos espirituales estén afectados en su formación (sentimiento del deber, responsabilidad abnegación).
Tienen disminuida la autoestima y confianza en sí mismos, experimentan el fracaso y las frustraciones.
Se puede observar estados de ánimos patológicos como: disforia, euforias, apatía.
Existe debilidad e inestabilidad de los intereses y cierta incapacidad de llevar hasta su fin las tareas iniciadas.
Dificultades en su autovaloración, por sobrestimación de sus posibilidades y falta de actitud crítica hacia sus juicios y acciones.
Generalmente bajo nivel de aspiraciones. Valoración inadecuada de sus posibilidades.
Las necesidades y motivos se caracterizan por la pobreza de los mismos y las dificultades para realizar subordinación de los motivos
Incomprensión de los objetivos hacia cuya realización se encamina la actividad.
Limitado desarrollo de los motivos cognoscitivos.
Predominio de necesidades individuales de carácter social.
Los motivos para la actividad no están bien concientizados.
Predominan los motivos cercanos.
Pobres motivos estéticos.
Dificultades en la formación de necesidades culturales.
Sus intereses son inconstantes.
Son más dependientes de la motivación extrínseca que de la intrínseca.
Son poco perseverantes, indecisos.
Son generalmente dependientes.
Dificultades en la regulación de la conducta.
El esfuerzo volitivo está débilmente desarrollado.

Otras regularidades:

Escaso control muscular.
Problemas para establecer las relaciones de parentesco.
Dificultades en la orientación témporo-espacial.
Ritmo de trabajo lento.
Preferencia constante por el juego.
No se apropia de la ayuda o no la asimila adecuadamente.
Se muestran poco comunicativos, tímidos, en otros casos agresivos.
Inmadurez psicofísica.
Risas inmotivadas.
No logran comprender el sentido y la lógica de las narraciones, cuentos, etc.
Persistencia en la misma actividad.
Movimientos torpes, mala coordinación.
Movimientos estereotipados.
Dificultades en la conducta.

Las actividades dirigidas a la preparación de las familias de los niños y las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental desde las primeras edades se sustenta en una serie de fundamentos teóricos de gran significación filosófica, sociológica, pedagógica y psicológica.
Los fundamentos pedagógicos y psicológicos son el resultado de esta metodología general, parten de la concepción dialéctico materialista de la personalidad, la cual plantea que las relaciones sociales y el medio social donde se desarrolla el niño y la niña, contribuyen a formar su personalidad, es decir, bajo el efecto de la educación y sus acciones organizadas por los adultos, también de la comunicación entre el niño, sus padres y otros adultos.
La idea rectora de las actividades en sus fundamentos pedagógicos es la educación como conductora del desarrollo y la implementación de un proceso educativo centrado en las necesidades de estos niños y niñas como condición fundamental para el desarrollo integral de su personalidad. Tienen en cuenta, además, la educación en el colectivo; la utilización de métodos que propicien la activación del conocimiento, la comunicación, la socialización y la participación cooperativa y creadora desde una posición sistémica, flexible y dinámica; el vínculo con la realidad, así como la concepción de las actividades con un carácter sistémico e integrador.
Desde el punto de vista psicológico el modelo se adscribe al postulado sobre la comprensión de la individualidad de la personalidad acorde con el Enfoque Histórico Cultural de Vigostky (1989). Este proceso de formación de la personalidad comprende tres componentes: el cognitivo, el afectivo y el volitivo.
La propuesta de las actividades se configuró a partir del análisis de los fundamentos teóricos y mediante un proceso de modelación. Los rasgos distintivos son:

Carácter flexible. Muestran la esencia, variación y modificación de las conductas sociales en niños y niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental desde las primaras edades y se ajusta a las características de esos niños y niñas y la de sus familias, pero tiene en cuenta las necesidades individuales que, en ocasiones, requieren un tratamiento específico, personalizado e individual. La flexibilidad se asocia a la posibilidad de emplear diferentes alternativas para planificar la estructuración de las actividades previstas en el sistema de ayudas, lo cual favorece la utilización de formas de organización acordes con las necesidades y las características de los niños y las niñas, e incluso del contexto en que se realizará cada actividad formativa. El carácter flexible de la selección de las actividades favorece su empleo más racional.
Carácter contextualizado. La ubicación según el contexto es una característica muy importante para la planificación, la organización, la ejecución y el control de las actividades, ya que a veces muestran ciertas similitudes, se orienta de acuerdo con las necesidades específicas de los niños, las niñas, sus familias y su contexto, tanto en la institución escolar como en el hogar.
Carácter diverso. La multiplicidad de las causas de las dificultades en el desarrollo de habilidades de interacción social es un aspecto clave para comprender la unidad y la diversidad del mundo material, reconocer la individualidad como característica de la personalidad, entender la importancia de seleccionar actividades variadas en el proceso de atención a estos niños y niñas, así como interpretar las diversas situaciones que podrían presentarse en cada contexto dada las diferencias entre ello y la de sus familias.
Carácter dinámico. Las actividades se distinguen por un amplio rango de posibles transformaciones y variaciones que pueden ser fuente de contradicciones y requieren una respuesta flexible, alternativa, creativa y preventiva. La satisfacción de las necesidades de los niños y niñas y la de sus familias, impone otras contradicciones que también deben solucionarse.
Carácter desarrollador. Conciben el proceso de la atención a las dificultades en el desarrollo de habilidades de interacción social no sólo como la premisa ineludible y la contribución capital al desarrollo de la personalidad, sino también como eje central de la estimulación del desarrollo cognitivo, a fin de evitar dificultades en edades posteriores y las posibles consecuencias de tipo emocional y afectivas.

Las actividades propuestas presentan carácter sistémico a partir del conjunto de elementos propuestos, estrechamente relacionados al ordenamiento lógico y jerárquico de las actividades que asegura entre sus componentes la interdependencia que vincula a cada uno de los restantes.
La estructura de las actividades se conforman con el criterio de los elementos siguientes: título, objetivo, tiempo, lugar, materiales y medios, introducción, desarrollo y la forma de evaluación. La elección de la evaluación formó parte del análisis individual, tuvo un carácter participativo, los escolares debían opinar y decidir, valorar para asumir sus transformaciones.
Según el criterio de estos autores la manera en que se concibe el sistema de habilidades básicas de interacción social cobra una particular significación, no solo por el espacio que dedica a la reflexión, revisión, valoración y proyección crítica de los vínculos entre la teoría y la práctica, a partir de lo vivencial, empírico o investigativo para arribar a conclusiones colectivas, sino también porque del análisis que se realiza y el enriquecimiento que se logra a través de las vivencias y experiencias, estará incluido el trabajo correctivo compensatorio para los escolares que fue creado el sistema de actividades de habilidades básicas.

Ejemplo de algunas actividades:

Actividad 1

Título: ¿Cómo sonreír y reír?
Lugar: Centro de Diagnóstico y Orientación
Tiempo: 25 minutos.
Materiales: Láminas y fotos
Habilidad: Sonreír y Reír
Objetivos: Enseñar a las familias el modo de que el niño y la niña sonría y ría al interactuar con otras personas en las situaciones adecuadas.
Introducción.

Explicarle que la risa suele mostrar aceptación, aprobación, agradecimiento, grado y gusto. Además que la risa señala que se está disfrutando y gozando de la interacción.
Es importante sonreír y reír cuando están interactuando con otras personas y los miembros de la familia deben conocer de esa importancia.
Enseñarle cuál es el momento adecuado para sonreír y reír.

Desarrollo:
Cuando se interactúa con otra persona, en determinadas situaciones hay que sonreír para demostrar aceptación, agrado, diversión para ello hay que:

Mirar a la otra persona a la cara.
Sonreír o reír.
Acompañar la sonrisa o riza con otras conductas verbales (frases) y no verbales (gestos, expresión facial, movimiento) acorde.

Evaluación: Se evaluará propiciando la interacción con personas, a través de un comentario o de una situación que permita sonreír.

Actividad 2

Título: Aprende a saludar
Lugar: Centro de Diagnóstico y Orientación.
Tiempo: 25 min.
Material: Láminas
Habilidad: Saludar
Objetivo: Enseñar a la familia a que el niño y la niña salude a sus semejantes en las situaciones apropiadas.
Introducción:
Recordar reír y sonreír en la actividad:

Importancia de la habilidad de saludar. Ventajas e inconvenientes de no saludar.
Saludar según las personas. Saludar a escolares, jóvenes, adultos, ancianos, personas conocidas, desconocidas y personas que no caen bien, mal etc.
Saludo según las situaciones al levantarse, al llegar a la casa, cuando se encuentran a los vecinos, saludar en la calle, en el ascensor, en la tienda etc.

Desarrollo:
Para saludar a otras personas lo que hay que hacer es:

Acercarse a la otra persona, mirarla a la cara y a los ojos y saludar.
Decirles frases y formas verbales de saludo: hola, buenos días, ¿qué tal estás?, ¿cómo te va? , etc.
Utilizar gestos y expresión facial de saludo: dar la mano, dar una palmada, beso, abrazo, etc.
Mostrar mediante expresión verbal y gestual, la emoción y el sentimiento que te produce el encontrar a esa persona.
Decir fórmulas de iniciación o mantenimiento si se quiere continuar la interacción, o de despedida si se quiere finalizar.
Responder correctamente a lo que la otra persona nos vaya diciendo.

Evaluación: Se evaluará según las formas correctas utilizadas de saludos.

Actividad 3

Título: ¿Cómo me presento ante las personas?
Lugar: Centro de Diagnóstico y Orientación
Tiempo: 25 min.
Material: Láminas
Habilidad: Presentaciones
Objetivo: Estimular que a los padres que se presenten a sí mismos, respondan adecuadamente cuando les presenten y hagan presentación de otras personas.
Introducción:
Recordar reír, sonreír y saludar en la actividad

Se le orienta a los padres cómo deben realizar las presentaciones a compañeros, amigos, vecinos, profesores.
Qué deben hacer cuando traen la casa amigos y se los presenta.
Cuando se presentan personas que se conocen.
Cuando se llega por vez primera a un lugar y cómo debe presentarse con sus compañeros.

Desarrollo:
a) Distintos modos de presentación: presentarse a sí mismo ante otras personas, responder cuando se es presentado por otra persona y presentar a otras personas que no se conocen entre sí.
b) Importancia de las presentaciones ya que suelen ser las conductas previas para iniciar relaciones con otras personas.
c) Diferenciar que implican las presentaciones según las personas (chicos o chicas de su edad, mayores o más pequeñas, adultas) y las situaciones (fiesta de cumpleaños, clases, discotecas, piscina)
Para presentarse a otras personas los pasos a seguir son:

Mirar a las personas y saludarlas. ¡hola!, buenos días.
Decir el nombre y algún otro dato de identificación
Expresar y explicar tus deseos, intenciones, circunstancias personales que motiven esta presentación.
Decir frases o fórmulas de respuestas a la presentación.
Utilizar expresión facial y gestos acorde: sonrisa, dar la mano, dar un beso

Evaluación: La evaluación se hará por las frases agradables utilizadas en la presentación.

BIBLIOGRAFIA

CRUZ SANTIAGO, MARTHA TERESA. Sistema de actividades dirigidas al desarrollo de habilidades básicas para la interacción social de escolares con diagnostico de retraso mental y baja visión. Tesis en opción al título de Master en Ciencias de la Educación. Mención Educación Especial, Camagüey, 2009.
GÓMEZ CARDOSO, ÁNGEL LUIS. La familia del niño con Síndrome de Down: una conceptualización operativa / Ángel Luis Gómez Cardoso, Olga Lidia Núñez Rodríguez.- p. 14-17.- En Revista Contacto (México). Edición Especial, 2001.
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TORRES GONZÁLEZ, MARTHA. Familia y discapacidad. Análisis psicosocial. Conferencia.- La Habana, 1995.
VIDAL LUCENA, MARGARITA. La Atención en la primera infancia. El hermano del niño deficiente.- Madrid: Editorial Comunidad Educativa, 1995.
VIGOSYSKI, L. S. Obras Completas.- Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1989.