DESARROLLO

El enfoque epistemológico de la Andragogía, su relación con el desarrollo de inteligencias múltiples y la formación de gestores de proyectos de ciencia e innovación, se sustenta en una relación sinérgica donde el adulto en un proceso de orientación - aprendizaje construye y reconstruye su propio conocimiento y se apropia de las habilidades y los valores que luego contextualiza en la praxis social.

La antropagogía o educación del hombre es la ciencia donde la sistematización de la educación permanente o de educabilidad del ser humano desde que nace hasta que muere encuentra su sustento. Es acuñada por Félix Adam y definida como” La ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de su desarrollo psicobiológico en función de su vida cultural, ergológica y social” (1987, p 42).

Esta definición es aprobada por Monclús (1997), Brokett e Hiemstra (1993) y Adam de Guevara (s/f), formulados en los siguientes términos: la Antropagogía es la ciencia y el arte de la educación integral, personalizada y permanente del hombre, según su desarrollo psicobiológico y en atención a su contexto filosófico, sociocultural, lúdico, ergológico o en situación de retiro laboral.

Del anterior corpus epistemológico subyace entonces, que la antropagogía cubre el espacio por el que discurren los tres campos de la educación humana: Pedagógico, Andragógico y Gerontológico.

Nos detendremos justamente en este caso, al campo andragógico por ser este el que se refiere a la adultez, en tanto, el gestor de ciencia e innovación es el sujeto que integra su formación a la solución de los problemas profesionales y por tanto, es condición inalienable de un gestor para la adquisición de una cultura integral de este saber, poseer una profesionalidad práctico - reflexiva, transformadora y trascendente, lo que le implica desarrollar saberes (conocimientos, habilidades y valores, o sea, competencias profesionales ), que les permitan intervenir en la complejidad de las realidades sociales y en el desarrollo de capacidades para la lectura de esa realidad, de registro de lo vivido propiamente y por los otros, como apertura a ser sujeto de interpretaciones, transformaciones y generalizaciones en la acción.

Lo anterior se sintetiza en que la búsqueda de la práctica andragógica se debe direccionar de acuerdo con los retos actuales de la orientación, como elemento sine cua non que promueve el logro de la formación de competencias, desde un enfoque andragogico constructivo.

El proceso de orientación - aprendizaje para la formación de competencias se sustenta en un aprendizaje constructivo, por cuanto, el aprendizaje es por naturaleza la construcción del entendimiento personal en respuestas al mundo que nos rodea, donde, el deseo de dar sentido, de dar orden al entorno es una experiencia intensa y total para todo el que aprende. Específicamente se ha evidenciado que los orientados responden a la totalidad de cada experiencia y visto desde esta posición epistemológica en cada experiencia de aprendizaje todo sujeto, considerado en las dimensiones de la mente y del cuerpo está aprendiendo, corroborado por Damasio, 1994; cada pensamiento está acompañado de una emoción o afecto (Restack, 1995; Novak, MIntzes y Wandersee, 2000) y las emociones activan y refuerzan el aprendizaje (Restack, 1995).

A partir de estos hallazgos, podemos afirmar que para lograr que el gestor se comprometa con su aprendizaje, el proceso debe relacionarse con lo que considere importante o relevante, todo lo cual le dará la posibilidad de desarrollar competencias profesionales, dado en la apropiación y aplicación de conocimientos (saber qué), habilidades (saber hacer) y valores (saber ser y saber convivir con sus semejantes).

La dinámica del proceso de formación de gestores de proyectos de ciencia e innovación subyace de la relación dialéctica que se da entre el control y la consecutividad, en tanto, son pares dialécticos que coexisten en unidad y contradicción a la vez. La unidad está determinada porque la evaluación, como parte del control de la gestión de proyectos de ciencia e innovación implica una pertinente consecutividad, desde la sistematización de la formación de gestores, esta última al sustentarse en un proceso andragógico, le posibilita a los sujetos de la formación, mediante un proceso de orientación, la apropiación de los contenidos de la profesión, y a través de una consecuente reflexión permanente podrán evaluar su accionar en el proceso de gestión y aplicar de manera creadora los saberes adquiridos durante la sistematización de la formación, que activa y direcciona la evaluación de la gestión.

La contradicción está dada en que cuando se produce el control de la gestión de proyectos de ciencia e innovación, es posible, la consecutividad en la formación de gestores, pero en la propia sistematización se transforma la evaluación inicial, por lo que se niegan, por tanto, la transformación de la sistematización implica una negación de la evaluación; la contradicción es la fuente del desarrollo de la dinámica del proceso de formación de gestores de proyectos de ciencia e innovación y de la misma manera que la sistematización de la formación puede acelerar la evaluación de la gestión, la retarda, si las necesidades sociales no se satisfacen con la capacidad real demostrada por los sujetos de la formación en el ejercicio de la profesión, para el logro de un desarrollo científico e innovativo contextual pertinente.

De lo anterior subyace que la evaluación depende de la sistematización y viceversa, por cuanto, son categorías interdependientes que se complementan mutuamente, al erigirse del control y la consecutividad, cuya contradicción al expresar la fuente interna de su movimiento, la raíz que le da vida, da cuenta de la evolución del desarrollo de la capacidad transformadora humana de los sujetos en el proceso de gestión y su movimiento hacia niveles superiores de perfeccionamiento y en la formación integral de la cultura de la gestión de proyectos de ciencia e innovación.

Una de las teorías mejor fundada en los últimos años es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, el que define la inteligencia como el conjunto de capacidades que permiten resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

Por tanto, teniendo en cuenta esta posición epistemológica la inteligencia es consustancial a la praxis reflexiva del conocimiento de la gestión y por demás al desarrollo de competencias profesionales en este saber, a lo que se le agrega que estas son desarrolladas en distintos gados, aun cuando todos los individuos no aprenden de la misma manera y por tanto no se apropian y aplican los conocimientos, habilidades y valores, a partir de un proceso de orientación - aprendizaje del mismo modo, sino desde su particularidad.

Lo anterior significa que más que de estilos de aprendizaje como acuñan algunos autores desde diferentes definiciones, en tanto, no existe un corpus teórico único en este sentido, de lo que se trata desde nuestra concepción es de inteligencias múltiples, dadas en la manera individual del apropiación y aplicación del aprendizaje, la que puede cambiar de una inteligencia a otra, de acuerdo con el conocimiento del que se trate, lo que significa que todo sujeto desarrolla las 8 inteligencias, pero, cada una de ellas en distintos grados, es tanto, estas no es un proceso fijo e inmutable para cada individuo.

Ahora bien, eso significa además que entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y partimos de la posición de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución, por lo que no hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje.

Puede decirse entonces que las inteligencias múltiples se centran en la producción por parte del individuo en una áreas y no en otras, lo que implicaría que gestores de proyectos de ciencia e innovación con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar proyectos de ciencia e innovación en diferentes áreas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podrían tener el mismo éxito en la misma área.

El principio del carácter formativo de la construcción y praxis reflexiva del conocimiento de la gestión de proyectos de ciencia e innovación, elaborado por Salas, M., 2008, es entendido como elemento dinamizador del quehacer andragógico y principio insoslayable de la dinámica del proceso de formación de gestores de proyectos de ciencia e innovación de la sociedad moderna y se fundamenta en la necesidad de combinar armónicamente la adquisición reflexiva y sistemática de los conocimientos de la gestión de proyectos de ciencia e innovación en un orden rigurosamente lógico y la aplicación de estos en la praxis desde la evaluación de este proceso, para resolver los problemas de la ciencia y la innovación en la sociedad, mediante la formación de individuos capaces de saber qué, saber hacer y saber ser; todo lo cual implica la formación de la autonomía, independencia y autorregulación, así como les proporciona la capacidad de construir su propio conocimiento con un alto nivel de reflexión teórica y práctica, en tanto, este es un medio para avanzar sobre lo desconocido.

Este principio parte de la consideración dialéctica de que la práctica como forma de actividad humana es objeto de construcción y reflexión sistemática del conocimiento, por lo que su sistematización deviene en teoría, ante la necesidad de comprender, explicar e interpretar los procesos de la actividad científica del hombre, a la vez, la teoría se enriquece y se utiliza para interpretar la práctica, transformarla y generalizarla, pero a su vez, es en la práctica donde se prueba la veracidad y utilidad de la teoría.

La consideración y validez de este principio que rige el proceso de gestión de proyectos de ciencia e innovación, direcciona el vínculo entre la teoría de la gestión de proyectos de ciencia e innovación y su práctica, lo cual es esencial en la formación integral de la cultura de los gestores proyectos de ciencia e innovación, para que los sujetos se familiaricen con la realidad del desarrollo científico e innovativo contextual, se comprometan y trabajen con vistas a perfeccionarlo; esto implica la reflexión permanente de los sujetos de la gestión de proyectos de ciencia e innovación “en“ la práctica, “desde“ la práctica y “para “ la práctica.

Lo anterior permite conceptualizar que el carácter formativo de la construcción y praxis reflexiva del conocimiento como principio del proceso de formación de gestores de proyectos de ciencia e innovación, asegura la posibilidad de la metacognición y la regulación de la cognición (autorregulación), ya que este proceso formativo al dinamizarse desde el movimiento ascensional y dialéctico de las dimensiones contextualización formativa sistematizadora de los saberes de la gestión de proyectos de ciencia e innovación y contextualización evaluativa sistematizadora de la gestión proyectos de ciencia e innovación, permite regir o facultar la relación dialéctica de la metacognición y la regulación de la cognición. Las mismas son categorías que se encuentran en unidad y contradicción a la vez, la regulación de la cognición puede acelerar o retardar la metacognición, de acuerdo con la capacidad que posea el sujeto para manejar de los recursos cognitivos que posee, para la supervisión y evaluación de la forma de como invierte tales recursos en su propio desempeño intelectual, ya que esta dialéctica abarca el conocimiento que tiene una persona tanto de los procesos de pensamiento humano en general, como de sus propios procesos de pensamiento, en particular; este último aspecto tiene que ver con el conocimiento que cada persona posee de sus propias fortalezas y debilidades como pensador, es decir, de sus recursos cognitivos propios, personales, idiosincrásicos.

La autorregulación de la cognición le permite al sujeto manejar sus recursos cognitivos y supervisar su propio desempeño intelectual, con el propósito de poder enjuiciar, en función de su éxito o fracaso, las actividades cognitivas llevadas a cabo durante la resolución de algún problema de la profesión o de la realización de alguna tarea intelectualmente exigente. La metacognición como conocimiento conceptual o declarativo permite al sujeto describir lo que sabe sobre sus propios procesos o productos del conocimiento y por su parte, la autorregulación es un saber procedimental, por cuanto es acción; entonces, las actividades metacognitivas y autorreguladas complementan el conocimiento, cuyas piezas maestras entre las unas y las otras son las actividades de reflexión.

Por tanto, al existir este principio se comprende que el gestor podrá ser capaz de controlar su proceso formativo a partir de direccionar los conocimientos adquiridos hacia la consecución de un determinado propósito, darse cuenta de lo que hace, planificar, organizar, ejecutar y evaluar sus propias realizaciones, valorar los logros obtenidos, corregir los errores y tomar decisiones.

La praxis reflexiva como aspecto importante en el proceso de formación de gestores es comprendida como el conocimiento construido por los gestores proyectos de ciencia e innovación, dado en la dialéctica entre sistematizar conocimientos, habilidades y valores y la formación integral de la cultura de la gestión proyectos de ciencia e innovación, ya que ambos se encuentran en unidad y contradicción a la vez, por cuanto, la primera posibilita la transferencia consciente a nuevas situaciones de conocimientos todo lo cual apunta al logro de niveles superiores de formación de la cultura y del accionar en la práctica, a su vez la contradicción se localiza en que sin la sistematización de los conocimientos, habilidades y valores sería imposible la formación integral de la cultura de la gestión, en tanto, los proyectos de ciencia e innovación son el campo de intervención profesional contextual de estos sujetos.

La reflexión por tanto, emerge de la dialéctica que se da entre el conocimiento de la cognición, la regulación del conocimiento y la praxis. El gestor proyectos de ciencia e innovación construirá reflexivamente el conocimiento toda vez que conozca sus propios conocimientos, capacidades y limitaciones, que posea además el dominio del conocimiento de otros sujetos, que pueda establecer diferentes relaciones comparativas, que conozca las características de su actividad como profesional y la relación entre el nuevo conocimiento adquirido y los conocimientos previos que posee para direccionarlos hacia un determinado propósito práctico social establecido.

Lo anterior se declara como fundamento de este principio porque el conocimiento implica una actividad práctico reflexivo que permite efectuar cuestionamientos, indagaciones, deducciones y conclusiones sobre determinadas acciones; estas reflexiones pueden efectuarse durante y después de la realización de estas, en tanto, la reflexión atribuye sentido a la experiencia adquirida en la práctica y a las conclusiones que se logran a través de ellas.

Ahora bien, este principio permite connotar que lo más relevante de la construcción y praxis reflexiva del conocimiento no son las conclusiones o inferencias que se elaboren sobre lo que se hace o lo que se hizo, sino lo que todo ello tenga que ver con futuras construcciones de nuevos conocimientos y nuevas prácticas, en tanto, a partir de la construcción y praxis reflexiva del conocimiento se puede fomentar un pensar estratégico para enfrentar con mayor pertinencia nuevas situaciones de conocimientos, como elemento importante para dar soporte a conocimientos más profundos y complejos.

El carácter formativo de la construcción y praxis reflexiva del conocimiento como principio del proceso de gestión proyectos de ciencia e innovación, ofrece la posibilidad de comprender la necesidad de conceptualizar nuevas experiencias, mediante la producción de conocimientos desde la realidad científica e innovativa contextual, al revelar lo que aún no se sabe, todo lo cual permite abstraer lo que se está haciendo y encontrar un terreno fértil donde la generalización formativa sea posible contextualizarla y se pueda aprender de la práctica de los demás, así como mejorar la propia práctica, entre otros.

Sobre la base de lo anterior este principio permite comprender que el sujeto será capaz de un aprender declarativo (saber qué), un aprender procedimental (saber hacer) y un aprender actitunal (saber ser), en la propia dinámica del carácter formativo de la construcción y práctica reflexiva de este conocimiento, como elemento importante en la formación de la cultura integral del gestor proyectos de ciencia e innovación, en la que es necesario procesar y enfrentar grandes cantidades de información, en tal sentido, es menester contar con un repertorio de saberes metacognitivos y autorreguladores apropiados.

Por tanto, el principio del carácter formativo de la construcción y praxis reflexiva del conocimiento de la gestión de proyectos de ciencia e innovación precisa y direcciona una permanente construcción y reconstrucción de los saberes en el contexto de actuación profesional, a partir de una postura científica e innovativa de los sujetos de la gestión de proyectos de ciencia e innovación en la que se integren los conocimientos, habilidades y valores científicos e innovativos asumidos en un escenario histórico concreto, en función del desarrollo de la ciencia y la innovación en y para la sociedad, sobre la base de la solución de problemas y la proyección de nuevas alternativas para perfeccionar permanentemente la realidad en la que se desarrolla esta actividad.

Lo hasta aquí explicitado justifica científicamente que este principio dinamiza la regularidad particular del modelo andragógico de la dinámica del proceso de formación de gestores de proyectos de ciencia e innovación, dada en la dialéctica entre la dimensión de la contextualización formativa sistematizadora de los saberes de la gestión de proyectos de ciencia e innovación y la dimensión de la contextualización evaluativa sistematizadora de la gestión de proyectos de ciencia e innovación, que permite la formación integral de la cultura de la gestión de proyectos de ciencia e innovación y el desarrollo científico e innovativo contextual que de él subyacen.

Los sujetos se apropiarán de manera pertinente y permanente del conocimiento lógico de la gestión de proyectos de ciencia e innovación y lo aplicarán creadoramente en y para la práctica lógica del desarrollo de la ciencia y la innovación, todo lo cual posibilita que emerja en espiral ascendente un desarrollo integral de la cultura de la gestión de proyectos de ciencia e innovación en el contexto de actuación profesional del individuo.

Por tanto, es importante considerar que el principio del carácter formativo de la construcción y praxis reflexiva del conocimiento del proceso de gestión de proyectos de ciencia e innovación conlleva al análisis de la evolución de la formación de los gestores de proyectos de ciencia e innovación, en vínculo con los cambios histórico sociales de desarrollo de la ciencia y la innovación, todo lo cual permite la comprensión científica de la realidad formativa, como premisa para su transformación creadora en el contexto social.

Al relacionar la sinergia que subyace entre la formación de gestores de proyectos de ciencia e innovación mediante un proceso de orientación- aprendizaje, la praxis reflexiva del conocimiento de la gestión y el desarrollo de inteligencias múltiples, estamos en presencia de un corpus teórico donde la lógica dinámica de la sistematización de la formación de gestores de proyectos de ciencia e innovación, da cuenta de que lo aprendido por el gestor le ayuda a mejorar la práctica, todo lo cual se logra a partir de la evaluación permanente del proceso de gestión de proyectos de ciencia e innovación, en un proceso lógico de evaluación del mismo, esto implica, que la lógica dinámica de la sistematización de la formación de gestores de proyectos de ciencia e innovación se articula dialécticamente con la lógica dinámica de la evaluación de la gestión de proyectos de ciencia e innovación y bajo esta óptica el gestor es siempre interpretativo, predictivo, correctivo y sancionador, es un gran simulador de éxitos, una regla de medir, donde a la vez el desarrollará sus inteligencias múltiples de acuerdo con su individualidad dada en la capacidad de resolver problemas o de crear productos valiosos en el contexto en que desarrolla la gestión de proyectos de ciencia e innovación, desde la praxis reflexiva del conocimiento de ese proceso.

Lo anterior asevera que el proceso de apropiación de los conocimientos de la evaluación de la gestión de proyectos de ciencia e innovación, le permite al gestor la comprensión, explicación e interpretación de los saberes aprendidos en condiciones prácticas reales y desarrollar sus inteligencias múltiples, por cuanto, aprender a aprender gestión, aprender a hacer gestión y evaluar la gestión es un marco adecuado para el desarrollo ordenado de las transformaciones necesarias de todo objeto y sujeto del proceso de gestión, a fin de lograr el nivel de excelencia científica e innovativa requerida, como vehículo para acción de la ciencia y la innovación que promueve el desarrollo social sostenible de un determinado contexto social. El gestor se convierte en un sujeto reflexivo y con autonomía intelectual, donde las soluciones que le proporcionará a las diversas problemáticas profesionales dependerán de la propia construcción que realice sobre ellas de manera pertinente.

Por tanto, el proceso de aplicación de los conocimientos de la evaluación de la gestión de proyectos de ciencia e innovación se da en la relación dialéctica que emerge entre la posibilidad de aplicación del conocimiento adquirido en el proceso lógico de evaluación de la gestión de proyectos de ciencia e innovación y la utilidad social de la aplicación de la evaluación de la gestión, a partir del desarrollo constante de estrategias propias de aprendizaje que propicien la transformación creadora de sus individualizadas inteligencias múltiples, todo lo cual revela que no existen gestores de proyectos de ciencia e innovación ineptos, sino con inteligencias diferentes desde su particularidad profesional y sobre la base de saberes metacognitivos y autorreguladores.

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