Introducción

Es un hecho que, como en el resto de las especies de seres vivos, la diversidad existe.

Todas las personas somos diferentes, con nuestras aptitudes, actitudes, capacidades físicas y cognitivas, habilidades sociales y personalidad. Si observamos con detenimiento la cotidianidad de nuestra vida, no tardaremos mucho tiempo en darnos cuenta de que trabajamos día a día con tesón para lograr ser cultos, estar preparados para el futuro, tener una buena forma física, cuidar nuestra piel, nuestra salud, y nos esforzamos continuamente por alcanzar la perfección, olvidando que, el ser perfecto no existe. Yendo un poco más allá, ¿qué entendemos por perfección?, ¿qué perseguimos realmente?

Así, buscamos un ideal concreto, que consideramos óptimo o conveniente en nuestra sociedad, potenciando una homogeneidad perjudicial y, en mi opinión, poco enriquecedora. Y es que, el ser humano tiende a relacionarse con personas semejantes, que compartan sus costumbres, nivel sociocultural, inquietudes y aspiraciones. Inmigrantes, personas de otras etnias, religiones, etc., a menudo nos producen, inconscientemente, desconcierto y desconfianza, aun cuando no hemos tenido la oportunidad de conocer su situación, ¿por qué? Estamos construyendo un sistema social que excluye sin darnos cuenta a las personas que son diferentes a nosotros, muchas de los cuales por sus peculiares características físicas, psíquicas o fisiológicas, poseen un cierto déficit que les dificulta llevar una vida “normal”. Con este artículo quiero invitaros a que reflexionemos sobre cómo tiene lugar la educación de éstas.

A menudo la niñez de estas personas se enmarca en un sistema educativo paralelo, adaptado a dichas deficiencias, con el fin de que puedan ser atendidas como debiera y formadas para desarrollarse en sociedad, objetivo difícilmente alcanzable si la educación la reciben casi al margen de ésta, creciendo tan solo junto a niños y niñas con iguales o diferentes problemas, aislados y sobreprotegidos, en un mundo muy diferente al que encuentran al llegar a adultos, desconocido y bastante más duro.

De la integración a la inclusión: Un paso hacia delante

Las barreras arquitectónicas y la ausencia de materiales adaptados han constituido el mayor obstáculo para las personas con discapacidad; el uso de la silla de ruedas ha sido el principal problema para el acceso a los transportes públicos, centros oficiales, colegios, etc. En la actualidad, su eliminación está basada en la colocación de rampas antideslizantes, puertas y pasillos anchos para permitir el desplazamiento de las sillas, pasamanos, sanitarios, y demás servicios que estén a su alcance.

Asimismo, los centros educativos están incorporando a su mobiliario mesas y sillas para niños con problemas posturales o discapacidad motora, contando con el adecuado asesoramiento de especialistas en rehabilitación. También es muy importante que el maestro incorpore en su metodología materiales escolares adaptados a estos niños con necesidades concretas. Sin embargo, las dificultades que encuentran estas personas, ¿son sólo de tipo físico? ¿Se solucionan simplemente reformando las instalaciones, con materiales adaptados, modernizando las aulas?

Hasta muy recientemente, para referirnos tanto al tratamiento de la diversidad en los centros educativos como al desarrollo de las personas en sociedad, utilizábamos tan sólo el término integración. Observemos qué significado implícito posee éste. Integrar supone adaptar a aquellos que son diferentes, aceptarlos e incorporarlos (están a priori fuera) al sistema, pero prestando atención a las diferencias. ¿No es contradictorio, si tenemos en cuenta su base excluyente? Evidentemente, la integración educativa, de la mano de la Educación Especial, ha supuesto un gran avance en lo que se refiere a atención a la diversidad; sin embargo, creo que no es suficiente. En sus inicios, la Educación Especial fue entendida desde un enfoque reduccionista, y llevada a la práctica a través de medidas que más que una escuela integradora constituyeron una “escuela del déficit”, tendencia con la que se ha continuado hasta hace algunos años. En mi opinión, una verdadera atención a la diversidad implica la consideración de ésta como valor social y no como mecanismo de diferenciación. Se hace necesario, por tanto, un cambio que tenga en cuenta esta filosofía que apuesta por la verdadera igualdad.

Nace así a principios del siglo XXI la corriente de la Escuela Inclusiva, que no es sinónimo de escuela integradora ni una nueva tendencia surgida de la mejora de la Educación Especial. Más allá de la integración total (también llamada inclusión educativa), sostenida por la actual normativa en materia de educación en nuestro país (LOE), la Escuela Inclusiva constituye un modelo pedagógico y social totalmente diferente basado en la igualdad de oportunidades. En ella no cabe hablar de Necesidades Educativas Especiales y Específicas, pues este modelo entiende que todos presentamos necesidades específicas pues somos diferentes los unos a los otros. La clave reside en proporcionar a cada cual lo que requiere, convirtiendo la atención individualista que hasta ahora se ha venido prestando, en una atención individualizada que tenga en cuenta las peculiaridades y trabaje de acuerdo a éstas. Tal y como afirma Mayka García García, profesora de la Universidad de Cádiz e integrante del Grupo de Investigación Educativa HUM 230, “existe un déficit sobre el que sí podemos intervenir, el déficit social; si no damos a los niños y niñas con discapacidad la oportunidad de que se desarrollen socialmente, los convertiremos en discapacitados”. Por contra, cualquiera que se ve apoyado en sus limitaciones, si éstas pasan a ser irrelevantes, se valora más a sí mismo, elevando sus deseos de superación y sintiendo que forma parte de una sociedad la cual no solo no lo discrimina, sino que lo acoge poniendo a su alcance los medios para su mejor integración.

Si nos detuviéramos a observar a un grupo de niños jugando, veríamos que entre ellos no se resaltan las diferencias, no ponen “etiquetas”. Para ellos un déficit no tiene que ser necesariamente un problema; sin embargo para nosotros, los adultos, sí lo es, y en base a ello hacemos distinciones.

Una de las definiciones más aceptadas de Escuela Inclusiva es la que aporta Stainback (2001): “la educación inclusiva es el proceso por el cual se ofrece a todos los niños, sin distinción de la discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compañeros, y juntamente con ellos, dentro del aula”. Así, la educación inclusiva es un proceso que se muestra desafiante con las políticas excluyentes: incluir es acoger y valorar a quien se acoge (Pujolás Maset, P., 2004).Se hace vital por tanto, acabar con la separación de los niños en centros y aulas especiales, con el fin de que puedan aprender con el resto de compañeros, lo cual implica obviamente un nuevo enfoque en la política educativa y un gran esfuerzo mayor tanto en recursos materiales como humanos. Hablaré de ello más adelante.

Al igual que se ha pasado al empleo de personas con discapacidad, en lugar de discapacitadas y al uso de alumnos con deficiencia o déficit, en lugar de deficientes, la utilización de una u otra terminología, puede plantear así malos entendidos cuando se trata la atención a la diversidad en el ámbito de la educación, ya que muchas personas hablan de inclusión cuando realmente se refieren a integración. Como bien dice Fabio Adirón (1) (2005): “Así, semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de las personas con discapacidad en la sociedad”.

Valorar la diferencia: de la teoría a la práctica

Afortunadamente, desde hace tiempo se tienen muy en cuenta los contenidos actitudinales en la escuela, junto con los que se enseñan procedimientos y conceptos. No siempre en la medida que debiera, la llamada Educación en Valores ha pasado a ser una realidad, más allá de la mera planificación escolar, la cual ha mejorado notablemente con las últimas leyes educativas. Considero que la escuela es una importante herramienta para cambiar la sociedad, pues las aulas constituyen sociedades en miniatura marcadas por las relaciones interpersonales entre los alumnos y también entre éstos y el maestro, que debe mediante el ejemplo, educar en el respeto y la tolerancia.

Llegados a este punto, ¿cómo podemos trabajar con los niños para enseñar y potenciar estos valores? El paso de una escuela selectiva a una inclusiva implica que nos hagamos la siguiente pregunta: ¿qué escuela queremos? Si no se agrupan a alumnos con problemas con otros que no los tienen, ¿cómo vamos a conseguir enseñarles a convivir, a respetarse mutuamente, a colaborar y a aprender juntos? Quiero dejar claro que me estoy refiriendo a aquellos casos que puedan atenderse adecuadamente en un aula ordinaria. Los niños que por la acusada deficiencia que presentan, no pueden disponer de la seguridad y cuidados suficientes en un aula ordinaria, deben estar en centros o aulas especiales, si esto supone una mejor atención.

Pujolàs Maset, P. recoge en su artículo “La Escuela inclusiva y el aprendizaje cooperativo” (2004), interesantes aportaciones de Marta Mata, maestra y pedagoga, y una de las fundadoras de la Escola de Mestres Rosa Sensat, quien hizo las siguientes declaraciones en una entrevista publicada en el seminario Presència (número 1603, del 15 al 21 de noviembre de 2001). Ante la pregunta del periodista, “¿se avanza más en una clase heterogénea o en una homogénea donde todos tienen el mismo nivel?”, ella responde: “Sí, si es eso lo que te propones. Si lo que quieres enseñar es el pluscuamperfecto, incluso los hay que llegan a decir que es necesario separar a los niños de las niñas, porque dicen que su ritmo intelectual es diferente. Pero si lo que quieres es educar, es decir, hacer crecer las posibilidades de todos los niños, lo mejor es tenerlos juntos. Lo que los niños pueden hacer para ayudarse unos a otros es extraordinario […]”.

Es necesario que situemos la escuela en el lugar que le corresponde, que la entendamos y gestionemos como una comunidad de aprendizaje, donde la educación es un derecho fundamental de todos los niños independientemente de sus características. Asimismo, debe establecerse una base curricular realmente común, adecuada para todos los alumnos, que se vea acompañada de una enseñanza personalizada y basada en un trabajo cooperativo en el aula, donde todos aprendan de todos, con todos y entre todos.

Piaget y Vigotsky realizaron interesantes aportaciones a la Psicología y a la Sociología de la Educación, dando importancia a la dimensión social del aprendizaje y señalando las relaciones entre los niños como uno de los principales motores del desarrollo. Los alumnos no solo aprenden por las enseñanzas del maestro, sino porque cooperan entre sí, construyendo un aprendizaje activo y significativo.

La cooperación entre niños es tan importante porque en ella se persiguen objetivos comunes, que se trabajan en equipo, desapareciendo la competitividad y el individualismo tradicionales y surgiendo el compartir, apoyar y entender al otro, en igualdad. En el trabajo cooperativo todos aportan algo, y es en esta interdependencia donde reside todo el valor de este método, pues el trabajo de cada uno de los alumnos es imprescindible para los demás. A nivel individual, los alumnos se encuentran motivados, capaces, valorados y respetados, y lo que es más importante, se sienten “maestros” de otros niños, a los que ayudan y apoyan.

¿Podemos llegar a imaginar lo que puede suponer esto para una persona con discapacidad? Y qué decir de los demás alumnos, ¡cuánto pueden aprender de éstos! Estoy segura de que aquí se encuentra el germen de una sociedad más justa y humana. Si desde pequeños nos acostumbramos a ello, si estas dificultades pertenecen a nuestro mundo, si no están fuera de la vista, qué de problemas desaparecerían.

Evidentemente, las habilidades sociales necesitan también ser enseñadas. Los niños (y los adultos) no nacen sabiendo cómo deben comportarse con los demás, han de aprender a conocerse, confiar los unos en los otros, saber expresarse con claridad, aceptarse, tolerar los errores y resolver los conflictos que surjan, y esa también es tarea nuestra. Es interesante asimismo, que los niños asuman diferentes roles durante el trabajo, para que sepan comprender a los demás y ponerse en la piel de los otros.

Numerosas iniciativas internacionales, realizadas por Naciones Unidas, UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, entre otras, se suman a un creciente consenso que apuesta por el derecho de todos los niños a educarse juntos, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas, u otras, y que la inclusión es posible desde el punto de vista educacional y social (López Melero, M (2) ).

Entre los proyectos existentes diseñados para conseguir este objetivo, merece especial atención un proyecto que surge entre España e Italia y que se extiende a otros países latinoamericanos, el Proyecto Roma-Perú. Éste, que tiene como base el trabajo cooperativo, considera la cultura de la diversidad en su sentido más amplio, tratando el déficit como un valor a trabajar en una escuela sin exclusiones, que eduque para la vida. Uno de los pilares básicos de este sistema de enseñanza es la solidaridad, que ha de estar por encima del aprendizaje individual y competitivo. Está presente en algunas escuelas españolas, entre las que se encuentra el CEIP Manuel de Falla de Málaga. Profesores de este centro, que trabaja codo con codo con las familias de los alumnos, manteniendo una relación directa con el entorno de los mismos, afirman lo siguiente: “Este centro malagueño lleva a la práctica sus principios de aprendizaje social, cooperativo y solidario, mediante proyectos de investigación. Su propia comarca, La Axarquía, es objeto de un detallado plan de acción, a partir del cual se organizan grupos heterogéneos, se dibuja el plan de operaciones y se definen los retos personales quese van a trabajar de forma individual y en grupo”. (Ávila, Pajares y Sánchez, 2005). Las aulas de este centro están abiertas a todo aquél que desee colaborar, favoreciendo así el enriquecimiento personal de los participantes, sean alumnos, maestros, padres o vecinos.

Quiero concluir este apartado haciendo una reflexión sobre los usos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en la escuela y el importante papel que juegan dentro de las medidas de atención a la diversidad. En una Escuela Inclusiva las TICs suponen la normalización de la enseñanza y no una adaptación de la tecnología para los niños con deficiencias (Mayka García y Manuel Cotrina, 2006). Dichos autores afirman lo siguiente: “Las TIC emergen como herramientas facilitadoras de procesos de interacción, integración y socialización y permiten a las personas interaccionar con otras personas, con la información y con el entorno físico. Las múltiples aplicaciones de las TIC en la comunicación alternativa y aumentativa en forma de sintetizadores de voz, tableros de conceptos, navegadores WEB para invidentes, visualizadores de voz y habla, por citar sólo algunos, constituyen claros ejemplos del potencial de estas tecnologías para normalizar el proceso socioeducativo de las personas con discapacidad”.

La inclusión educativa en la actual normativa española

Hace algunos años era impensable que los colegios dispusieran de aulas de apoyo o de personal cualificado para atender a alumnos con dificultades para la comprensión o la expresión, y mucho menos, para integrar en las aulas a aquellos que tuvieran problemas de audición, deficiencias visuales o cualquiera otra minusvalía.

La Ley 39/2006, de 14 de Diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia, coloquialmente denominada “ley de dependencia”, ha supuesto un giro en la atención a estas personas. Con ella se ha dado un paso importante, pues en ella se define la dependencia como el estado de carácter permanente en el que se encuentran las personas que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y ligadas a la falta o la pérdida de autonomía física, mental, intelectual o sensorial, precisan de la atención de otras personas o ayudas importantes para realizar actividades básicas de la vida diaria, o en el caso de personas con discapacidad intelectual o enfermedad mental, de otros apoyos para su autonomía personal. Vemos cómo se hace hincapié en las limitaciones en la actividad y en las restricciones en la participación; es decir, en las desventajas a nivel social.

La Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (LOE) introduce la terminología “Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo” y amplía las medidas educativas que, hasta el momento, se habían tomado en relación a las Necesidades Especiales y Específicas. Esta ley, que apuesta por las medidas de integración, permite el desarrollo de la escuela inclusiva, pero no la garantiza, pues da libertad a las Comunidades Autónomas para que implanten las medidas de atención a la diversidad como crean conveniente, y a conceden carta blanca a los centros para que gestionen sus recursos. El establecimiento de especiales pruebas de acceso y evaluación para los alumnos con deficiencias y el no asegurarles la educación en una escuela en su lugar de residencia, tampoco hacen de ella una ley comprometida con la inclusión. Esta ambigüedad es lógica, ya que una ley a nivel nacional no puede establecer más que unas pautas generales de obligado cumplimiento en un sistema de Autonomías, como el nuestro. Por otro lado, tampoco podemos pretender que una ley modifique nuestros principios, prejuicios y valores, pues, como dice Tonucci, “la escuela no la hacen las leyes sino los maestros”; es el conjunto de la sociedad la que por convicción, puede hacer posible la inclusión educativa. Recalco: las leyes nos lo permiten. Quizás el problema resida en los recursos, porque, tener los tenemos, pero ¿cómo los empleamos? Personalmente creo que el problema no se encuentra en lo material.

Conclusiones

Si realmente queremos construir una escuela para todos, hemos de tener en cuenta que una verdadera escuela inclusiva, entendida tal y como he señalado, nunca podrá desarrollarse dentro de un modelo de enseñanza tradicional; requiere un cambio radical en la manera que tenemos de entender la educación y una reestructuración de los sistemas educativos. Si como función principal de la educación consideramos “conseguir el desarrollo integral de la persona”, la tarea será más sencilla.

De forma natural somos diferentes, y las diferencias se marcan siempre a través de la forma en que nos relacionamos. Dice Humberto Maturana (3) (El sentido de lo humano, 1994) que “desde el punto de vista del ser biológico no hay errores, no hay minusvalías, no hay disfunciones […], es en el espacio de las relaciones humanas que el niño limitado pasa a ser limitado”.

Quizás se nos pase por alto que las personas con algún tipo de déficit significativo realizan un gran esfuerzo por adaptarse a la vida cotidiana, en muchos casos no preparada como debiera, desgraciadamente ¿Acaso no merecen nuestro reconocimiento?, ¿no es eso capacidad, continuo afán de superación? La relevancia de estas cuestiones se multiplica si hablamos de niños, los cuales crecen deprisa y a la fuerza, alcanzando una madurez y cordura de la que muchos adultos carecen.

Planteado el tema y abierto el debate, quiero concluir este artículo lanzando unas preguntas para la discusión: ¿Está nuestra sociedad preparada para una inclusión educativa verdadera? ¿Por qué razón nos asustan las diferencias? ¿Están justificados nuestros miedos y prejuicios? ¿Cuál sería el primer paso para el cambio? La escuela inclusiva necesita contar con más recursos, más profesionales, mejor preparados, tiempo, y sobre todo, ganas e ilusión, ¿contamos con todo esto?, ¿estamos dispuestos a ello? Y nuestra Universidad, ¿es inclusiva o integradora? Difícilmente estaremos preparados para hace de la diversidad un valor si no nos formamos en ella.

He redactado este artículo con una finalidad clara: apostar, con argumentos, por la diferencia ¿Utópico? Tal vez, pero, como dice Eduardo Galeano, “La utopía está en el horizonte. Caminas dos pasos, ella se aleja y el horizonte se desplaza diez pasos más allá.

Rescatar las emociones dentro de una deriva cultural que las ha escondido, por ir en contra de la razón, es una de las aperturas de mirada propuestas por Maturana, quien ha realizado importantes aportaciones al conocimiento del ser humano como ser vivo y de su fundamento emocional.

Entonces, ¿para qué sirve la utopía? Pues nos sirve para caminar”.

Referencias bibliográficas

Ávila, Pajares y Sánchez (2005). Así trabajamos el proyecto Roma en la escuela. Cuadernos de Pedagogía, Número 346 (P. 58-62).

García García, M y Cotrina García, M (2006).Descubriendo el valor de las tecnologías de la información y de la comunicación en la atención a la diversidad. En Tavira, n 20, pp. 107-122

López Melero, M. (1997) La educación (especial): ¿hija de un dios menor en el mundo de la ciencia de la educación?, en Educar 21 (P. 7-17).

López Melero, M. (2005) Fundamentos del Proyecto Roma. Cuadernos de Pedagogía, Número 346 (P. 53-57).

Pujolàs Maset, P. (2004) Escuela inclusiva y aprendizaje cooperativo. En Aprender Juntos Alumnos Diferentes. Barcelona. Ed. Octaedro (P. 3-9).

Stainback, S; Stainback, W. (1999) Aulas inclusivas. Madrid, Narcea, S.A. de Ediciones.

NOTAS

1. Fabio Adirón es Moderador del grupo de discusión electrónica sobre Síndrome de Down (Brasil), expresidente de la Asociación Más 1 y padre de un niño con Síndrome de Down. Suartículo “¿Qué es la inclusión? La diversidad como valor”, fue traducido en 2005 por Ángela Couret, para su publicación por el Ministerio de Educación de la República de Perú.

2. Miguel López Melero es Catedrático de la Universidad de Málaga. Pertenece al departamento de Didáctica y Organización Escolar y forma parte del grupo de investigación Cultura de la diversidad y escuela (HUM 246). Individualmente y también en colaboración con otros autores, ha escrito numerosos artículos sobre la Escuela Inclusiva y sobre los fundamentos del Proyecto Roma, así como otras obras relacionadas con la atención a la diversidad en las aulas.

3. Nacido en Santiago de Chile, en 1928, Humberto Maturana es biólogo y epistemólogo.