Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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A DOCÊNCIA E A FORMAÇÃO CONTINUADA: EM BUSCA DOS SABERES DOCENTE

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• Introdução

         A pesquisa em educação se encontra, atualmente, em fase de grande expansão, ampliando seu foco de interesse e métodos para além dos estudos tradicionais. Dentre esses, estão: as relações aluno e professor, as políticas públicas educacionais e as reformas curriculares para o ensino de nível superior.

Como objetivos secundários, poderemos verificar através da aplicação de questionários algumas possíveis causas do distanciamento entre a vivência e a prática docente e se realmente essa distância é existente, ou de que forma ela se concretiza. Ainda, analisar quais as formas de busca pelo conhecimento que os atuais docentes visam.
Justifica-se essa análise de pesquisa a partir do momento em que se faz necessário conhecer e entender sobre a educação atual e seus processos de desenvolvimento. O que nos possibilita essa análise é a convivência com o grupo de alunos do curso de Pós-Graduação em Didática e Metodologia do Ensino Superior, onde será observando um pouco dessa evolução educacional que se dá no âmbito da docência.
E ainda tentar reconhecer se poucos ou muitos professores buscam o desenvolvimento profissional através de cursos de formação continuada e se compreendem que a história evolutiva da educação de uma forma geral; também passa pelo desenvolvimento profissional de cada um desses docentes.
  Certos questionamentos poderão ser respondidos á princípio pelo presente estudo, ou ainda, outras questões poderão surgirão como respostas secundárias. 
Visar à melhoria dos profissionais docentes para as futuras gerações e buscar respostas para as questões mais subjetivas da nossa jornada enquanto profissional docente é uma das preocupações que se faz pertinente em toda a nossa escrita, pois, o público alvo a que esta pesquisa se refere não é nada menos que a própria comunidade professoral.  Ao incentivar a busca pelos saberes docentes e tentar mostrar o quão importante é a formação continuada como processo de qualificação para o docente atual, através da aquisição de novos saberes e dada à importância de se ter um maior envolvimento com a Didática e a Metodologia no currículo nos leva a crer e a assumir uma postura mais prática e positiva em relação à docência.
É no nível superior de ensino que se verifica a uma liberdade maior entre o que se quer dar como conteúdo introdutório e o que é dado como conteúdo aliado à grade curricular e esta se divide entre disciplinas obrigatórias, as práticas e o objetivo formativo do curso.
O corpo de professores − geralmente possui autonomia − quanto à escolha das leituras, orientações metodológicas e contribuições provenientes de autores que lhes complementam o trabalho, outro aspecto importante do ensino superior se refere à avaliação: tida como importantíssima na formação do graduando, faz parte do processo curricular, dos diagnósticos sobre o aluno na educação superior e vemos que é concentrada em formas diversificadas de avaliação como: trabalhos, seminários, debates, leituras em grupo. Mas que ainda representa o modelo de uma avaliação rígida, constituída pelo ato de decorar textos complexos, fórmulas, terem muitos livros para ler e entender e pouco tempo para a concepção de construir verdades, de não reflexionar sobre a prática, analisar criticamente os processos de ensino e aprendizagem  e a construção formativa desses; ou seja, se reproduz e se avalia simplesmente pelo conteúdo dado.
A autora Maria Isabel da Cunha, em seu livro que fala sobre a formação e o trabalho pedagógico, salienta ao escrever sobre a resposta de um professor acadêmico; qual a importância da formação pedagógica:
Aprendi bastante nos cursos pedagógicos. Afinal, a gente não nasce professor. Pode-se ter tendência, vontade... Mas há um conhecimento que é próprio. Aprendi a estruturar uma aula, a reconhecer que há inicio, meio e fim, a distribuir o conteúdo no tempo, etc... (CUNHA, 2012, p.83)
Também a pesquisa sobre Docência Superior e a sua relação com a formação continuada, têm chamado bastante a atenção dos pesquisadores. Uma das perspectivas analisadas diz que as disciplinas de Didática e Metodologia aplicada ao ensino deveriam ser inseridas já nos cursos de graduação e não só nos cursos de Licenciaturas, e se essas devem ou não ser inclusa no currículo de graduação superior como disciplina obrigatória para os cursos que não contemplam uma formação docente e sim a formação para pesquisa e extensão. Cita ainda, Maria Isabel, sobre a fala de outro professor:
Meus cursos de formação acadêmica, incluindo a área pedagógica, interferiram muito pouco na minha formação. Quanto mais avançados, piores. Pelo menos na parte de responsabilidade e competência da escola pública. Entretanto, fiz um curso de especialização em Metodologia do Ensino, na UFRGS, que foi muito bom... (CUNHA, 2012, p.83)
Como o objetivo desta pesquisa é a educação superior, mais precisamente a formação continuada para a docência foi necessário delimitar os temas trazendo um breve histórico sobre a Docência Superior no Brasil, contextualizando a Formação Continuada, delimitando os objetivos das disciplinas de Didática e Metodologia para o Ensino Superior e fazendo uma pesquisa sobre estudo de caso in loco. Visando responder alguns questionamentos iniciais sobre a importância dessas duas disciplinas, como requisito básico para o desenvolvimento da capacidade docente.
O profissional docente seja em qual for o âmbito da educação que irá exercer a docência visa esta como sendo um processo de constante transformação e busca por aprendizado e ao adentrar no mercado de trabalho vai se confrontando com situações diárias que não foram vivenciadas durante o período de formação por não estarem, essas situações contempladas, pelo currículo de formação. 
A falta de experiência para a sala de aula, os problemas culturais, sociais e morais que permeiam o meio de ensino, a falta de estrutura física das escolas, as várias ideologias institucionais, os programas educacionais das leis municipais, estaduais e governamentais e ainda a lacuna a ser preenchida diariamente da busca por mais conhecimento e experiência com a finalidade de aliar a teoria formativa da graduação com a sua construção na prática profissional docente, são alguns dos possíveis entraves para o desenvolvimento de uma docência plena.
Sobre esse aspecto na docência, nos fala Anastasiou:
Para atuar na docência, o domínio dos conhecimentos científicos da área é essencial. Ou seja, para organizar o quadro teórico-prático a ser compartilhado com os alunos e por eles dominado a partir dos currículos existentes, o docente necessitará dominar os saberes da área, de forma científica, relacional, pois precisará inicialmente definir os elementos essenciais e complementares do rol de conteúdos que lhe couber trabalhar no curso onde atuará. Por isto, o domínio desta totalidade é condição fundamental: o todo captado não como simples soma, mas como interação das partes que o compõem. (ANASTASIOU, Jul./Dez 2007, p. 7-27).
A cientificidade necessária, que nos fala a autora, é dada muitas vezes pelos métodos aplicados à docência e ao modo de gerir a mesma no meio escolar. Visualizando o meio escolar como um todo, desde a base até o ápice que seria o ensino superior. Somando-se a esta a didática, que possibilita as várias formas de se compreender e aplicar um conteúdo para vários níveis de ensino e múltiplos perfis de alunos.
Nos cursos de formação continuada direcionados para professores interessados em docência e em ter um desenvolvimento profissional voltado para o exercício da docência, existem as disciplinas de Didática e Metodologia do Ensino, aplicadas e direcionadas para tal formação; sanando possíveis lacunas não preenchidas durante os estudos de graduação e reservando surpresas agradáveis àqueles que se encaminham por esta senda.
Essa pesquisa se propõe a trazer à tona a percepção que os alunos do curso de pós-graduação em Didática e Metodologia do Ensino Superior realizado na Faculdade Anhanguera de Pelotas tiveram, do curso. Bem como, faz-se necessário saber para quê serviu ou servirá este curso de formação continuada, quais eram os anseios desses alunos ao se inscrever na pós–graduação e quais saberes desenvolveram a partir deste.

Vamos entender um pouco o contexto educacional do ensino superior no Brasil: o mesmo se desenvolve com a chegada da corte regente portuguesa no Rio de Janeiro em 1807, foram realizadas muitas mudanças políticas e econômicas a fim de favorecer o comércio e as exportações de produtos brasileiros para outros países e com a fixação da família real no território brasileiro foi necessário evoluir as ações para além do econômico, realizando a abertura de algumas escolas, museus, teatros... , pois necessário era; não só desenvolver o comércio, mas também as artes, os estudos, a ciência e a pesquisa.
Já em 1824, o ensino é liberado para se expandir, criaram-se mais escolas pelo país e a educação a principio era mantida pelo reinado, com a constituição de 1891, definiu-se que a competência econômica seria privativa dos estados em seus territórios e a Educação Superior origina-se na segunda metade do século XIX com caráter descentralizado e privado através de instituições confessionais Católicas e de um ensino superior que visava o público brasileiro mais elitizado.
O autor Magno F. Gomes, cita de leituras prévias realizadas por este, que: foram fundadas treze escolas de ensino superior até a promulgação da República e que da proclamação desta até a revolução de 1930, foram criados mais de setenta estabelecimentos desse nível. É em 1960, que o ensino superior vem a se consolidar no Brasil e sofre expansão quantitativa, o setor privado responde a esta demanda e passamos a ter um contexto de disputa entre elites laicas e grupos hegemônicos católicos. A reforma universitária vai acontecer em meados de 1968, em período militar, o que influencia no contexto educacional superior, o mesmo será direcionado para uma nova mentalidade a que pretende desenvolver noções de gestão institucional por meio de princípios administrativos aplicados à educação. Sendo a racionalidade, a eficiência e a produtividade criados como princípios educacionais, hoje, são princípios da administração pública brasileira.
Isso explica a tendência Tecnicista da época, a relação de produtividade e racionalidade ganha contornos e a universidade brasileira passam a ser vista através de uma ótica de custo x benefício. O autor Magno Gomes refere-se à obrigatoriedade da racionalização nas ações das universidades e cita o GTRU – Grupo de Trabalho da Reforma Universitária – (Brasil, governo Costa e Silva, 1968) cuja atribuição era a de estudar a realidade do ensino da época, o próprio GT indicou a necessidade de se pensar a educação como fazendo parte do desenvolvimento econômico do país. O GTRU (cria a LDBEN/68) procurou atender as principais demandas, fazendo várias inovações, uma delas foi o fim da cátedra, substituída então por departamentos, favorecendo o domínio da burocracia e do poder centralizado dentro das universidades; conjuntamente, foi instituída a carreira universitária e são produzidos os primeiros exames de vestibular unificado e os ciclos básicos, acontecem os cursos de pós-graduação e de curta duração.
A lei LDBEN de 1968 abandona o antigo modelo de Faculdades e organiza as Universidades em unidades, realiza também a flexibilização dos currículos dividindo os cursos em semestres e introduzindo o sistema de créditos, entre outras ações que não se tornam relevantes no momento.
As mudanças proporcionadas por essa nova lei tiveram repercussões, e:
[...] resultaram, em parte, da ingerência norte-americana em assuntos educacionais brasileiros, mediante acordos assinados entre o nosso Ministério da Educação e a Agência Interamericana de Desenvolvimento dos Estados Unidos, que se tornaram famosos com o nome genérico, MEC-USAID. (PILLETI & PALLETI, 2012, p.208).
Da década de 60 a 70 passando pelos conflitos internos e a ditadura, chegamos aos anos 80, época em que se vê o desenvolvimento da cultura neoliberal tomar conta do mundo e influenciar a todas as instâncias da sociedade. A forma como o neoliberalismo se impôs como bloco hegemônico dominante influenciou em muito às diretrizes educacionais no Brasil. No inicio da década de 80, as políticas instrumentalizadas dos EUA e Reino Unido, usufruíam de um cenário nacional e internacional privilegiado. A estes se devem as políticas econômicas e culturais teorizadas que foram disseminadas em outros países. Pois, a estratégia desses dois blocos econômicos -- Estados Unidos da América e Inglaterra (hoje)– era a de mediar o processo e determinar as diretrizes neoliberais para o mundo, construindo um senso comum, para o autor Stuart Hall; o mesmo coloca: importa perceber que o bloco hegemónico da nova direita foi “construído ou forjado” sob condições específicas, entre elas, os impulsos populistas e conservadores promovidos pelo reaganismo e thatcherismo e que posteriormente foram desenvolvidos por George Bush e John Major (Hall, Stuart. 1996).
E como essa situação se refletiu no campo da educação? Nas leituras realizadas no texto de Paraskeva (2004, p.30), tem-se referência nas políticas neoliberais como sendo o caos inicial da evolução dos processos educacionais, para definir ele cita as palavras de Michael Moore: “as políticas sociais neoliberais têm-se traduzido, no campo da escolarização, num alarmante e consciente desinvestimento na educação pública, passando as escolas a ser “tratadas” à imagem das lógicas do mercado. ”(in:Stupid White Man. and Other Sorry Excuses for the State o the Nation. New York, Regan Books, 2001.)
Esse problema é ainda agravado, pelas frágeis relações institucionais entre escola de formação, associações profissionais e sindicatos, que conjuntamente poderiam possibilitar o desenvolvimento de uma nova formação educacional. Além disso, ainda é possível observar uma relação de disfunção da profissão com as políticas públicas voltadas para a Educação, à governança política então neo-liberalista refletiria no contexto histórico atual do ensino brasileiro e da categoria profissional de professorado que se formava. No Brasil essa relação sociedade e educação são viabilizadas através das políticas públicas, o caráter das políticas públicas têm se mostrado nas últimas décadas por uma racionalidade técnica, instaurada por meio de um paradigma político estruturado em capitalismo e neoliberalismo.  No reflexo dessas políticas vêem sendo ditada e construída a lógica institucional de organismos internacionais: FMI- Fundo Monetário Internacional, BM- Banco Mundial, ONU- Organização das Nações Unidas e UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura; e esses organismos, como é o caso do Banco Mundial têm exigido dos países periféricos programas de ajuste estrutural visando à implantação de políticas macroeconômicas que venham a contribuir para a redução dos gastos públicos entre outras adequações de recursos, buscando com essas medidas aumentar a eficiência do sistema econômico. Para que esses países sejam incluídos no processo de globalização capitalista, essas exigências básicas têm uma influência direta sobre a determinação das políticas públicas, sobretudo àquelas de caráter social, tendo em vista os cortes no orçamento e a diminuição dos gastos públicos que as medidas recomendadas apresentam.
  Precisamos entender que as políticas educacionais estão no quadro das políticas sociais, portanto como uma política pública recebe o impacto destas determinações. Esse projeto de políticas públicas neoliberais é conforme Maués (2002) a “máxima fragmentação da sociedade em que diferentes grupos minoritários não conseguem constituir-se numa maioria capaz de questionar a hegemonia em vigor”.

As ações em níveis mundiais que deveriam gerar mudanças na realidade educacional de países em desenvolvimento, como o Brasil, ainda não são o suficiente para realizar uma mudança de paradigma e modelo na educação que conhecemos. A partir da segunda metade do séc.XX, mais precisamente a década de noventa, a preocupação com projetos e leis que complementassem a realidade da educação superior foram mais intensificadas e serviram para dar rumo às novas diretrizes educacionais.
  A educação ainda se mantém como pressuposto para a redução das desigualdades sociais e para o desenvolvimento humano e é uma das alternativas para conter o avanço da miséria e das exclusões sociais. Para tanto o governo brasileiro vêem as poucos habilitando e formando mais professores a fim de suprir o avanço que o desafio do desenvolvimento educacional trás para a sociedade; já que é necessário construir mais escolas, avançar com as responsabilidades econômicas e sociais governamentais, aumentar o numero de ingressos e possibilitar mais professores nas salas de aula. Nota-se, portanto, uma sociedade brasileira mais atenta às mudanças políticas e sociais que ocorrem e também mais consciente das mudanças que precisam ser operadas para se ter melhorias:

[...] os vários segmentos sociais organizados e mais ativos estão a exigir do governo e dos educadores uma formação extraordinariamente mais ampla e consistente, dependentemente se eles são atores que estão iniciando suas atividades hoje, com o novo modelo já introjetado, ou se fazem parte de um contexto histórico, onde as demandas eram infinitamente menores. (MELO & da LUZ, A Formação docente no Brasil, 2005, p.65)
 Para efeito de novas diretrizes na educação, o governo brasileiro, instituições públicas e a iniciativa privada na área educacional, construíram nos últimos anos o PNE- Plano Nacional de Educação  ― a fim de estabelecer metas e diagnosticar melhorias na qualidade do ensino ― intensificaram os objetivos imediatos, visando alcançar e com isso também alçar a valorização da educação brasileira. Dentre esses, estão:

O que nos interessa no momento é a Formação Continuada, os desafios que a qualificação de profissionais para a formação docente apresenta é de cunho cultural, social e político. Já que no momento em que são implantados ― visa à atenção e à demanda dos problemas sociais em todo o país― tão extenso como o nosso e com tantas diferenças regionais.
No discurso sobre a valorização do magistério de acordo com as metas a ser alcançadas pelo PNE, vimos o seguinte requisito, in: A formação docente no Brasil:
ITEM: 2 ― Um sistema de educação continuada, que permita ao professor,  um crescimento constante de seu domínio sobre a cultura letrada, dentro de uma visão crítica e da perspectiva de um novo humanismo.( MELO & da LUZ, A Formação docente no Brasil, 2005, p.66)
É estabelecido ainda, pelo PNE, que as instituições de ensino superior sejam responsáveis pela formação inicial dos professores e a sua formação continuada do saber, trabalhando com a pesquisa, o ensino e extensão, principalmente. Os objetivos e metas do PNE ―representaram uma visão a ser alcançada em dez anos ― a lei n°.9.424/96 define implantar gradualmente entre outros requisitos, os padrões nacionais para orientar os processos de credenciamento das instituições formadoras bem como a certificação, o desenvolvimento, as competências profissionais e a avaliação da formação inicial e continuada dos professores.
A autora Selma G. Pimenta, nos mostra no artigo Docência na Universidade Ensino e Pesquisa que, a figura do docente em formação acompanha a construção histórica, econômica e social ao meio no qual se insere, observando deste a simbologia necessária para aplicar na sala de aula e a importância das universidades na construção dos saberes e da figura do profissional qualificado para o meio. De acordo com a autora, a universidade:
Entendendo a Universidade como um serviço de educação que se efetiva pela docência e investigação, suas funções podem ser sintetizadas nas seguintes: criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cultura; preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística; apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades. (PIMENTA, 2005, p.270)
Nesse contexto, as Universidades vão formando professores que provém do magistério e ingressantes que buscam nas licenciaturas ofertadas uma graduação. Houve então uma elevação no número de ingressantes para o nível superior pelo menos durante as duas primeiras décadas que se seguem após a implantação da Lei n°. 9.424/96, outro item que nos chama atenção também em: A Formação Docente no Brasil é:
Item 24. Desenvolver programas de pós-graduação e pesquisa em educação como centro irradiador da formação profissional e educação, para todos os níveis e modalidades de ensino. (MELO & da LUZ, A Formação docente no Brasil, 2005, p.69)
Com esse direcionamento, começou a evoluir a capacitação e a formação dos docentes visando construir uma categoria mais forte e qualificada para o trabalho da docência, as ações foram implantadas e as condições mínimas para promover esse desenvolvimento foram estabelecidas.

A formação continuada aparece em muitas citações da lei LDBEN/96, a fim de ascender uma determinada categoria, priorizando a categoria de professores leigos os quais ensinavam em nossas escolas brasileiras até a década de 90. A LDBEN/96 dedica dois artigos, o n.62 e o n.63, a fim de definir os princípios para os tipos de cursos e modalidades de formação de professores, localizando-os institucionalmente. Referindo-se a formação de professores na educação básica:
Art.62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros níveis do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal. (BRASIL, Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013.)
Visando o aspecto do desenvolvimento e da responsabilidade pela educação os objetivos governamentais é o de nivelar os profissionais da educação de um modo que todos possam se adequar como categoria profissional e ascender para um nível superior de conhecimento e de autonomia para o exercício docente. Ainda nos artigos 22, 27, 29, 32, 35 e 36 a LDBEN/96 determina as finalidades gerais da educação básica e os objetivos da educação infantil, do ensino fundamental e médio.
O termo formação continuada, é usado neste momento como uma reformulação e adequação de algo que está inadequado ou mal colocado em um tempo e espaço. A colocação da importância do professorado em existir como categoria e da necessidade de profissionalizar essa categoria como docente faz com que um perfil seja traçado em busca de desenvolvimento humano e profissional. É a partir dessa lei que a educação é organizada e denominada como Educação Básica, a preocupação maior é a de integrar e universalizar o ensino básico compreendido para os alunos de zero até 17 anos.
Tendo esse movimento alcançado aos professores que até então não possuíam curso superior de formação fez com que se abrissem novos aspectos para a evolução e o desenvolvimento de cursos formadores para a docência, abrangendo aos profissionais leigos, aos de magistério em nível médio e aos que se interessava por uma carreira como a de professor.
No artigo n.87, da lei, é instituída a Década da Educação como uma das mais importantes e comprometidas com a evolução histórica da educação no país: "Parágrafo 4° ― Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço". (Disposições transitórias da LDBEN 9394/96). Quando a LDBEN/96 se refere às incumbências do professorado, esta não especifica etapas para a escolaridade básica. O que ela define são perfis do profissional para a docência, independente do tipo de docência realizada, por área de conhecimento, por disciplina, se para crianças, jovens ou, adultos.

         Alguns aspectos prejudicaram a inserção da lei LDBEN/96, no que diz respeito, ao êxito das licenciaturas, as deficiências na estrutura curricular dos cursos de graduação e a abreviação de alguns cursos como o de licenciatura plena, para curta, que tinham por intuito qualificar o profissional rapidamente para o mercado de trabalho, fez com que muito conteúdo importante para a formação prática do professor fosse colocado em segundo plano.
         Nas universidades, o licenciado era visto com menos rigor e era rotulado como atividade “vocacional”, aliado à deficiência estrutural de currículo encontrava-se a ausência de um projeto institucional pedagógico voltado para as diferentes modalidades de ensino e as futuras questões que seriam enfrentadas pelos licenciados. Em A formação Docente no Brasil, pag. 17, o autor comenta: O distanciamento e a diferença do nível de exigência existente entre a formação de professores polivalentes e especialistas... se mantêm por muito tempo, ao longo da história da educação no Brasil.
         Outro fato visível atualmente e que provém dos aspectos não resolvidos deste período de readequação da categoria dos profissionais na docência é que a organização institucional está aliada à proposta pedagógica do curso em formação, ou seja, a instituição determina na prática a organização curricular e os estágios obrigatórios (tempo, atividade, orientação...) não suprindo a necessidade de conhecimento na prática e do conjunto de vivências: sociedade, escola, aluno e a comunidade.
Ainda, uma das questões mais comentadas e discutidas para a relevância da Universidade tem sido a necessidade cada vez mais imperativa sobre a sua participação ativa e em conjunto com a comunidade, no meio em que a mesma está inserida, pois no que se referem à educação, quando visamos a qualidade da mesma, as questões sociais se apresentam com força no contexto social, cultural e econômico e a aliança entre o universo educador e o universo educacional deve e precisa ser ativada.

         Como já foi dito, a educação formativa e continuada é vista no Brasil num primeiro momento como uma necessidade de se organizar o âmbito educacional e as categorias profissionais de professores, existentes inicialmente.
No que se referem à reorganização educacional os níveis educacionais passaram a ser compreendidos em Educação Básica e a abranger alunos de zero a dezessete anos enquanto que para aos professores foram abertos cursos de formação em nível superior e os mesmos puderam se tornar licenciados para dar aula em níveis de educação pré-definidos pela graduação desses. Essa ampliação universal de direitos contribuiu para abrir cursos formadores de docentes também em outras áreas como, por exemplo: cursos para bacharéis e cursos técnicos e atualmente já se tem cursos técnicos de nível superior.
O processo de readequação vai se construindo ao longo do tempo e seus efeitos vão sendo sentidos mais atualmente quando vemos uma estruturação de níveis e de professores mais capacitados para a responsabilidade do exercício como professor, mas, continua ainda o tratamento inadequado dos conteúdos ensinados nos cursos de graduação aos professores em formação, pois parece que em alguns cursos não há clareza sobre quais conteúdos devem versar no currículo quando se quer aliar a teoria à prática. Conseqüentemente os cursos que não os de Licenciaturas são carentes em seus currículos de disciplinas que aliam a teoria à prática constantemente, no que diz respeito a não possuir disciplinas didáticas e metodológicas com caráter pedagógico, isso reflete de certa forma na prática docente do professor que o aluno será no futuro.
Portanto outras graduações mais direcionadas para o trabalho formal e o técnico não contribuem durante a realização da graduação para uma possível formação pedagógica do aluno, como futuro docente. Se tivéssemos a oportunidade de nos primeiros semestres de curso poder fazer uma análise do currículo e de suas diretivas curriculares poderíamos ver tensionadas ali teorias em parte veladas e outras mais enunciadas que visam somente suprir as necessidades curriculares do curso, já que as mesmas compactuam com a organização social, política e as diretivas mercadológicas que a esse estão vinculadas.

            O autor Feldeman (1999) diz com clareza o que se entende por teoria: Consiste em uma atividade especializada a qual denominamos de “Didática”, sendo seus produtos: a teoria, os programas e as normas. E aquilo que chamamos de prática, corresponde à ação dos professores em classe e o ensino dado.
Ou seja, a teoria designa um estado de conhecimento e a prática designa a ação. A didática é um recurso para a exposição do conhecimento e deve como tal estar inserida numa compreensão de espaço-tempo e campo social. Existe uma compreensão de sistema didático que atua no contexto educacional, sendo eles: o cenário que compreende o professor, o estudante e a instituição de ensino.
O saber científico está presente no ensino e ao ser transposto e simplificado para o conhecimento do aluno, acaba por ser banalizado através do sentido comum. O saber escolar conecta através da lógica os conteúdos a ser ensinados nos currículos e coloca o saber à prova; esses saberes são controlados por supervisores, pelos programas, pela instituição de ensino e pelos professores.
Todo projeto social de ensino e aprendizagem se constitui dialeticamente com a identificação e a designação de conteúdos de saberes como conteúdos de ensino. (CHEVALLARD, 1997, pg.45)
 O docente ao trabalhar na sala de aula leva o conhecimento aos seus alunos a partir de um conjunto pré- estabelecido de objetivos. Fazer didática é o mesmo que se perguntar: qual é o objetivo deste ensinamento? Qual a relação que se estabelece com o objeto do conhecimento? Qual é o nível de adequação que se deve estabelecer? O ser “aluno” deve aprender a corresponder às expectativas externas e absorver das disciplinas curriculares a visão que manifestam isso é a didática em fluxo e movimento.

A autora Selma G. Pimenta nos mostra no artigo Docência na Universidade Ensino e Pesquisa que, a figura do docente em formação acompanha a construção histórica, econômica e social ao meio no qual se insere, observando deste a simbologia necessária para aplicar na sala de aula e a importância das universidades na construção dos saberes e da figura do profissional qualificado para o meio.
Entendendo a Universidade como um serviço de educação que se efetiva pela docência e investigação, suas funções podem ser sintetizadas nas seguintes: criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cultura; preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística; apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades. (PIMENTA, Selma G. & ANASTASIOU, Léa das G. Camargo, 2005, p.270)
Refere-se também a atual legislação que por massificar os cursos de nível superior, não opta pela qualificação do formando com o intuito de prepará-lo através de uma educação mais reflexiva, crítica e atual, fazendo com que este muitas vezes se defronte com várias situações em sala de aula que comprovarão a sua inabilidade para lidar com o processo de enfrentamento.
O aperfeiçoamento da docência universitária exige, pois, uma integração de saberes complementares. Diante dos novos desafios para a docência, o domínio restrito de uma área cientifica do conhecimento não é suficiente. O professor deve desenvolver também um saber pedagógico e um saber político. Este possibilita ao docente, pela ação educativa, a             construção de consciência, numa sociedade globalizada, complexa e contraditória. (PIMENTA & ANASTASIOU, 2005, p.271).
Agora vamos ao exemplo do curso de Pós-Graduação em Didática e Metodologia do Ensino Superior na Faculdade Anhanguera Pelotas, que é direcionado aos profissionais que buscam se especializar em outras metodologias de ensino as quais proporcionará o desenvolvimento de saberes numa área específica de conhecimento.
Diante deste conteúdo e com o seu aprendizado, o pós-graduando estará apto e com ferramentas necessárias para ministrar aulas sob o foco de novas técnicas e tecnologias, tanto no ensino básico, quanto superior e, principalmente, nos ensinos à distância. O curso tem por objetivo atender a demanda de profissionais graduados interessados em ingressar na docência do ensino superior e também professores que já atuam em outros níveis de ensino.

         Pesquisa é um conjunto de ações que visam à descoberta de novos conhecimentos em uma determinada área. No meio acadêmico, a pesquisa é um dos pilares da atividade universitária, em que os pesquisadores têm como objetivo produzir conhecimento para uma disciplina acadêmica, contribuindo para o avanço da ciência e para o desenvolvimento social.
A palavra pesquisa deriva do termo em latim perquirere, que significa "procurar com perseverância". Uma parte importante de qualquer pesquisa é o recolhimento de dados, e por isso um pesquisador deve buscar por informações com diligência. (informação web, http://www.significados.com.br/pesquisa/)

         Sendo assim, o presente estudo tem por objetivo desvendar a hipótese de que a Formação Continuada dos profissionais docentes para a educação superior, atualmente, é mais que somente profissionalizar os professores leigos como ocorreu durante a década de 90 e inicio de século XXI. Ter acesso aos saberes pedagógicos já nos seus primeiros anos de faculdade e aos saberes científicos durante a continuidade da formação são necessidades que os graduados se dão por conta quando estão no exercício da docência.
         É nesse momento— ao confrontar-se com o cotidiano educacional— que o formando busca os conhecimentos prévios como a Didática em sala de aula e os Métodos a serem utilizados para ensinar. Essas duas disciplinas muitas vezes presentes nos currículos de licenciaturas são mais ausentes nos currículos de Bacharelados e cursos Técnicos, isso não é um problema, já que o mesmo pode ser sanado através da formação continuada, mas o que precisamos argumentar é que o perfil do professor atual não é mais o mesmo do século passado e vários são os aspectos que deveriam ser analisados e focados para uma reestruturação do currículo no ensino superior visando os novos profissionais que estamos formando.
         O que se faz necessário comprovar é a importância da formação continuada no exercício da docência e para o profissional docente. Principalmente no que diz respeito a uma formação em Didática e Metodologia para o Ensino— seja em que grau de ensino for— pois, as mesmas refletirão de forma positiva em vários aspectos do desenvolvimento humano do professor e também na sua formação docente.

O método que escolhi será aplicado a partir de uma amostragem intencional, na forma de um estudo de caso. Os questionários foram encaminhados aos alunos do curso de pós-graduação em Didática e Metodologia do Ensino Superior, do ano de 2014 com conclusão em 2015 e de 2015 com conclusão em 2016, da faculdade Anhanguera Pelotas ― a fim de comprovar a necessidade das disciplinas de Didática e Metodologia para todo professor que esteja vinculado à docência ― não como uma imposição, mas, mais como uma comprovação de que certas disciplinas devem estar aliadas aos currículos dos cursos e ter mais ênfase em carga horária. 
  Os dados serão coletados a partir de questionários aplicados aos alunos do curso e que indagam sobre a vida acadêmica do entrevistado, sua formação pedagógica e a vivência profissional. Bem como, a busca pela questão de quanto é importante para o docente aliar o saber à prática durante o período de graduação na Universidade e como a falta ou a existência da práxis na graduação poderá refletir na sua formação acadêmica. 
Também saber do entrevistado como o mesmo realiza a sua busca pelos saberes pedagógicos após a conclusão da sua graduação e qual a importância que tem uma qualificação aliada ao conhecimento pedagógico a partir da apreensão teórica das disciplinas de Didática e Metodologia.

A partir da definição do objeto de pesquisa, defini-se também o campo de análise, durante a realização do curso de pós-graduação em Didática e Metodologia do Ensino Superior, muitos debates como também reflexões e temas sobre a prática educacional vieram à tona.
Foram compartilhados entre os alunos, muitos destes já professores atuantes, desde as suas práticas em sala de aula como as dificuldades vivenciadas na docência até as diferenças encontradas: entre sistemas de ensino, instituições, currículo, arquitetura organizacional, situações mais pessoais vivenciadas como os fracassos e os casos de sucesso profissional.          Mas principalmente o que chama a atenção é a forma de aplicação dos saberes em sala de aula e do envolvimento com o cotidiano para dar a “aula”, a construção dos saberes e o embasamento teórico para tal.
Os alunos do curso de pós-graduação em Didática e Metodologia do Ensino Superior serão os sujeitos na investigação dessa pesquisa, como professores eles são responsabilizados pelo sucesso da aprendizagem de seus alunos e a sua preparação durante a formação universitária não foi o suficiente para corresponder a exigência da prática docente.          Os questionários encaminhados possuíam quatorze perguntas, separadas em blocos, da n.1 a n.4 intitula-se: Módulo sobre a formação acadêmica o que visa conhecer a formação pedagógica do entrevistado e já adentrar com uma pergunta direcionada para formação continuada:
4. De acordo com a definição encontrada no dicionário Cegalla (2005 p. 430), a palavra formação significa “ação de formar, conferir, conjunto de estudos especiais”. O que nos faz compreendê-la como sendo algo em movimento, inacabado e em desenvolvimento. Enfim, um processo de construção constante e permanente.
E para você, isso tem significado? Explique:

No segundo módulo: Módulo sobre formação continuada, as perguntas foram da n.5 a n.9, abrindo a análise sobre a formação continuada e sua necessidade para o docente, algumas perguntas foram feitas sobre o tema, como esta:
9. Na concepção de Alexandre Simões Freitas, in: Os desafios da formação de professores no século XXI: competências e solidariedade, (2007, p. 44): ele diz:
A formação continuada transforma-se em recurso estratégico para que as “inovações” sejam materializadas nas salas de aula. Em outra lógica, a dinâmica da formação continuada consiste em um caminho para a reapropri- ação da experiência adquirida, tendo em vista adequá-la com as novas situações vividas pelos docentes na atualidade.

Você concorda com essa frase? Se possível, dê um exemplo desta re-apropriação da experiência adquirida, em situações vividas na sua prática pedagógica diária, entendendo-a não só como prática docente, mas também como uma prática de introdução à docência:

E no terceiro módulo fez-se o fechamento das idéias: Módulo sobre o Curso de pós-graduação em Didática e Metodologia do Ensino Superior. Nesse bloco as perguntas vão da n. 10 a n.14, ficando mais em evidência questões sobre o universo do curso e a relação da teoria com a prática:
13. O trabalho formativo da docência é continuo e se renova a casa conhecimento apreendido. Como você avalia essa apreensão de conhecimento no que diz respeito aos ensinamentos deste curso, para sua prática docente?
Formam encaminhados 25 questionários e destes somente nove foram respondidos e devolvidos, acredito que por falta de tempo dos entrevistados ou porque não receberam os questionários, mesmo que eu tenha reforçado o envio também por e-mail.

         Dessa amostragem, pôde-se inferir a importância das disciplinas práticas para a docência de um professor bem como dos métodos e da didática que o mesmo lançará mão a fim de alcançar um objetivo de cunho pedagógico e que virá fortalecer as relações entre professor e aluno, ou, aluno e a disciplina. Fica perceptível também a condição de aluno do curso de pós-graduação em estar buscando a apreensão de conhecimento e a reflexão sobre a prática docente como mais um caminho para a excelência da mesma.
A autora, educadora, socióloga, mestre e doutora em educação: Maria Isabel da Cunha relata em seu livro: O Bom Professor e sua Prática, uma investigação do cotidiano de alguns professores, relatando a visão dos alunos sobre esses professores enquanto indivíduos e como educadores. Em um de seus capítulos a autora cita: "Saber teorias é importante, mas é preciso saber aplicá-las à nossa realidade e ainda criar coisas novas de acordo com nossos interesses e recursos" (CUNHA, 2012, p.128)
De certa forma a partir da análise do que a autora nos coloca, vimos que a formação continuada é esse querer de “interesses e recursos nossos”, explicando que vivenciamos momentos de busca pelo conhecimento e outros de estagnação. A formação continuada além de fornecer ou agregar conhecimento deve fazer com que o futuro profissional seja capaz de inovar e se moldar de acordo com a realidade em que este esteja inserido, adaptando desta forma a sua prática pedagógica aos diferentes contextos de ensino.
Mais do que se moldar, tal profissional deverá antes de tudo identificar as possíveis habilidades ou talentos que pode utilizar como recursos na didática do ensino, bem como, saber diagnosticar ou interpretar as necessidades, carências e interesses de determinados grupos no âmbito do ensino.

            Os dados permitiram fazer um roteiro de análise, já que as perguntas têm uma seqüência lógica iniciando com perguntas sobre a formação acadêmica do entrevistado, depois sobre a busca pela formação continuada, sobre o curso de pós-graduação e ressalta nas perguntas finais a importância de uma formação em Didática e Metodologia para os professores que já estão na docência e para os que pretendem adentrar no mercado profissional da docência.
            Vou descrever como foram as respostas, de forma dialogada, a fim de que possamos analisar os dados abertamente já que as respostas são de cunho pessoal e os aspectos convergentes entre as respostas, é que serão ressaltados.
            Os entrevistados são graduados em: Agronomia, Bacharel em Turismo, Bacharelado em Química de Alimentos, Ciências Sociais, Dança, Engenharia de Alimentos, Gestão em Recursos Humanos e duas em Pedagogia. Sendo que destes somente quatro já estavam exercendo a carreira de professor, mas, todos que fazem essa pós-graduação em um primeiro momento estão visando à entrada na carreira como professor da docência superior. Os números entre parênteses assinalados após a resposta (#) é a quantidade de vezes em que a mesma resposta foi dada, ou que, se assemelhou à outra.
            As graduações em sua maior parte ocorreram de 2008 a 2014, portanto, são cursos atualizados com a realidade do mercado de trabalho profissional. Uma das perguntas no primeiro bloco de questões diz respeito ao principal objetivo profissional de cada um, no término da graduação, as respostas foram às seguintes:

Muito da realidade vivenciada em sala de aula, poderá ou não direcionar o aluno para buscar mais qualificação a partir do seguimento dos estudos. Os que disseram que queriam ser professores, pensaram na qualificação em um segundo momento após já estar trabalhando.
Em relação ao objetivo da pós-graduação,  foi perguntado se todos tiveram seus objetivos alcançados, desses cinco entrevistados responderam que Sim, um respondeu que Não e três responderam que em parte.
Para colocar o termo formação continuada em pauta (questão n.5), foi proposta uma reflexão a partir da definição do Cegalla (2005, p.430), as descrições sobre essa palavra foi a de que ela remete à: Constante crescimento, Em desenvolvimento, Constante formação e nunca o fim, Construção, Melhoria, Constante aprendizagem e aperfeiçoamento.
Já na questão n.6, houve a necessidade de saber o que leva o aluno a buscar um curso de formação em Didática e Metodologia do Ensino Superior e se todos sabiam a formativa do curso. As respostas bem objetivas e quase um consenso, definem essa pós-graduação como sendo uma motivação a mais para ingressar na carreira de professor do Ensino Superior.
E quando se pede para definir o porquê, as palavras são:

Na questão n.8 a pergunta referiu-se às expectativas iniciais do aluno em relação ao curso: todos responderam que o mesmo serviria como ganho de conhecimento, para melhorar a comunicação com as pessoas, poder atuar como um bom docente e encontrar a formula da boa docência.
E logo em seguida confrontou-se com a pergunta sobre se as expectativas iniciais com o curso haviam sido alcançadas.

Foi perguntado também, se a formação continuada, poderia ser entendida como “Inovações” materializadas em sala de aula, conforme o texto citado no questionário, do autor: Alexandre Simões Freitas, in: Os desafios da formação de professores no século XXI: competências e solidariedade, (2007, p.44), uma entrevistada na soube definir e todos os outros responderam que sim.
Perguntou-se na questão n.11, se todos estavam fazendo uso do conhecimento apreendido, ou, que tenha utilizado recursos e dinâmicas ensinadas no curso em seu cotidiano profissional, independente de ser professor: sete responderam que sim e uma respondeu que não, mas, que pretende futuramente.
Na questão de n.12, solicitou-se uma avaliação por parte do aluno sobre o curso de pós-graduação em Didática e Metodologia do Ensino Superior, enquanto ferramenta de aprendizado para o exercício da docência:

Na última questão, foi solicitado ao entrevistado que relatasse o que é apreensão de conhecimento para a prática docente. Pois, a autora Maria Isabel da Cunha, no livro O Bom professor e a sua prática explicam:... A formação continuada é um querer de interesses e recursos nossos.

            Atualmente onde se sente mais a necessidade da aplicação de didática e metodologia à docência, é na grade curricular dos cursos de formação para professores da Educação Básica (da educação primária ao ensino médio), pois hoje, a docência é preenchida por professores que advém de diversas áreas de formação como de bacharelados e de tecnólogos ― não regra, mas em grande maioria, não provém de cursos de licenciaturas e graduações para a docência e sim estão sendo inseridos cada vez mais no mercado como professores, oriundos de bacharelados e cursos técnicos.
O currículo atual das graduações por sua vez não contempla as dificuldades pedagógicas, culturais e físicas que o graduado poderá se confrontar ao inserir-se no mercado de trabalho docente − os referenciais de Didática e Metodologia para o ensino − bem como as diretivas que as disciplinas metodológicas trazem em seu conteúdo auxiliam na construção do saber docente e na aplicação deste. Por outro lado, as políticas públicas que visam os objetivos e as metas aplicadas pelo Programa Nacional de Educação (PNE), são muito abrangentes e não definem prioridades para o currículo de formação superior, eles são norteadores e representativos, mas não contemplativos de cada região ou estado do país, são mais definitivos e conclusivos; poderíamos até supor que autoritários no que diz respeito às diretivas a serem seguidas.
            Bem como a construção de um espaço em conjunto com a escola, a sociedade e as Universidades para uma discussão nacional sobre a educação no Brasil caminha a passos lentos, essa articulação se fosse bem encaminhada poderia mudar talvez o foco das leis e diretrizes nacionais da Educação para a uma busca pela reformulação dos currículos nacionais, fazendo dessa forma uma transformação na base da educação brasileira atual; de engessada à libertadora.

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MELO, Pedro Antônio de Melo; DA LUZ,  Rodolfo Joaquim Pinto. A formação docente no Brasil. Florianópolis, SC, Instituto de Pesquisas e Estudos em Administração Universitária INPEAU/ UFSC, 2005.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo. Docência no Ensino Superior. São Paulo. Cortez Ed. 2005 – 2ª. ed.
PARASKEVA, Joao M. O nome, A coisa... E o Curriculo. Cadernos de Educação/FaE/Ufpel/Pelotas[23]: 21 - 42, julho/dezembro 2004.

Recibido: 05/04/2016 Aceptado: 14/06/2016 Publicado: Junio de 2016

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