EDUCACIÓN PARA LA CIENCIA: MODELO EDUCATIVO POR COMPETENCIAS

EDUCACIÓN PARA LA CIENCIA: MODELO EDUCATIVO POR COMPETENCIAS

Roxana Estela Malpica Calderón (CV)
Santiago Gallur Santorum
(CV)
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

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2. EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS, CLAVE PARA EL DESARROLLO ECONÓMICO DE LOS PAÍSES MEDIANTE EL DESARROLLO TECNOLÓGICO EN LAS CIENCIAS BIOMÉDICAS: ESTUDIO DE LOS SISTEMAS BACTERIANOS DE TRANSDUCCIÓN DE SEÑALES DE DOS COMPONENTES:

El formar a investigadores universitarios con licenciatura, maestría y doctorado se acaba convirtiendo al final en la única garantía de que se va a producir, aunque sea mínimamente, un desarrollo científico y tecnológico en el país. Todo esto teniendo en cuenta que según algunas fuentes sólo dos de cada 100 mexicanos que estudian consiguen llegar a realizar estudios de posgrado 1. Ahora bien, dentro de la formación universitaria de “científicos”, se hace completamente necesario señalar cuál sería el modelo educativo más adecuado como para conseguir el mayor aprovechamiento de los futuros investigadores. Tal y como mencionamos que señalaba el profesor de Economía de la UNAM, Salvador Medina Ramírez al principio de este apartado, uno de los modelos educativos que actualmente aparecen como necesarios para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las ciencias es el de educación por competencias2 .

Pero, ¿qué es la educación por competencias?. En los últimos años parece que el concepto se ha puesto de moda, situándose para algunos como la clave para conseguir una “educación perfecta”, es decir, el proceso ideal mediante el cual el alumno aprende de manera efectiva. Existen cientos de libros que abordan este modelo educativo algunos de ellos ciertamente brillantes 3, así como abundantes artículos académicos que sacan a la luz sus bondades. Dicho lo anterior, antes de comenzar a explicar el término y todo lo que tiene que ver con él y que nos ha servido en esta investigación, se hace necesario destacar y dejar claro que la educación no es un proceso que se logre mediante recetas mágicas: No existen modelos perfectos que consigan que los estudiantes aprendan grandes cantidades de conocimientos así como su aplicación práctica, en muy poco tiempo y divirtiéndose. Los procesos educativos, los que realmente favorecen un aprendizaje duradero y eficaz, suelen ser lentos y requieren de grandes dosis de esfuerzo, tanto por parte del maestro como por parte del alumno. Sin embargo, existen un elemento necesario en todo proceso de enseñanza-aprendizaje que permite que el estudiante se esfuerce y disfrute a la vez, sin darse cuenta y de un modo divertido para él: este elemento es el interés.

Muchos maestros dirán que éste sólo se consigue utilizando la empatía, comprendiendo al alumno, poniéndose en su lugar, entendiendo cuáles son sus necesidades, sus circunstancias, problemáticas, condicionantes y deseos. Habrá otros profesores que consideren que en realidad el interés sólo se despierta llevando a cabo actividades entretenidas durante las clases, haciendo que los alumnos se rían, compartiendo anécdotas con ellos y consiguiendo que así el ambiente de clase sea distendido para que el alumno se relaje hasta el punto de que perciba la materia como diversión 4. Independientemente de que alguno de estos grupos de maestros (que todos conocemos) tuviesen razón en sus planteamientos, lo cierto es que el interés es algo personal que está completamente vinculado a los gustos de cada uno: como personas individuales e incluso como animales sociales. Por lo tanto, una parte importante del interés depende del alumno, de aquello por lo que siente curiosidad, atracción, aquello que inicialmente le gusta. Aquí entraría en acción el tan popular aprendizaje significativo, es decir, el vínculo que se establece entre lo que ya sabemos y el nuevo conocimiento que aprendemos, y que permite “absorber” de modo natural lo que nos explican.

A la vez, existe la posibilidad de despertar el interés del alumno a través de algo que los seres humanos llevamos haciendo desde nuestro origen como especie y que nos ha permitido desarrollar una buena parte de nuestro conocimiento como tal: la práctica. Desde el origen de la humanidad los hombres y mujeres hemos aprendido a través del descubrimiento, mediante la tan básica práctica del ensayo y el error. Es decir, la puesta en práctica de “algo” nos permite aprender a hacerlo. De ahí surge precisamente el tan famoso refrán el movimiento se aprende andando. Esto, que pudiera parecer en un principio contradictorio, es quizás la forma de aprender más natural que posee el ser humano, y a la vez la que menos se suele utilizar en las aulas por un motivo muy obvio: no todo el conocimiento teórico (obviamente necesario para poder entender los procesos desarrollados en la práctica) puede ser puesto en práctica. Ejemplos tan obvios como el aprendizaje de la historia o las matemáticas (complejas, más allá de sumas y restas), obligan a entender que no todas las materias se prestan para su aplicación5 . Sin embargo, existen ciertas materias cuyo aprendizaje exige necesariamente la puesta en práctica de determinados conocimientos, que suelen ser conocidos en muchos ámbitos como “técnicas”, cuya aplicación nos permite precisamente llegar a dominar la disciplina en cuestión hasta grados realmente muy avanzados. Y aquí es donde adquiere gran importancia el concepto de competencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la biología o incluso en las ciencias biomédicas.

Tal y como indica la Dra. Guerrero Verano en su artículo del 2010 Educación superior basada en Competencias, el proceso globalizador actual ha provocado una serie de cambios que hacen necesario que la universidad se plantee los contenidos y los modos de enseñanza de los mismos, así como su aplicación práctica:

“… La creación y consolidación de la sociedad del conocimiento, la internacionalización de la economía, el crecimiento de la pobreza, el aumento del desempleo y la búsqueda de la convivencia y de la paz son importantes retos actuales y del futuro para la educación superior y para los docentes. Es por ello que la universidad requieren transformarse, resignificando sus procesos administrativos y académicos en busca de la calidad. En los últimos años, los sistemas educativos han sido objetos de presiones por parte de la sociedad, en sus diversos contextos. Las tendencias internacionales han detectado que existe la necesidad de que alumnos y trabajadores cuenten con ciertas habilidades básicas, por lo que es necesario transformar los sistemas educativos a fin de adecuarlos a las demandas del mundo globalizado. La razón de ser de las instituciones de educación, sea del nivel que sea, pero primordialmente en el nivel superior, es dotar de conocimientos suficientes a los estudiantes, prepararlos lo mejor posible a fin de que su desempeño en la vida y en el mercado laboral sea eficiente. La educación en general ha sufrido una serie de reajustes, en todo el mundo, sin embargo, es más notorio en la educación superior debido a la necesidad de que los alumnos egresen con determinadas características para que se inserten en un ámbito laboral competitivo. Surgen así “nuevas necesidades y exigencias relativas a las competencias y conocimientos de los hombres y mujeres para insertarse activamente en el mundo laboral. Las crisis económicas recurrentes y la dificultad de contar con escenarios estables de crecimiento económico a mediano y largo plazos, representa uno de los mayores retos para los procesos de planeación del sistema de educación superior. Las universidades deben enfrentar este reto desde diversos ángulos, esto con la finalidad de proporcionar a los estudiantes de las herramientas necesarias para su futura inserción en el mercado laboral, un mercado cada vez más competitivo, en un mundo donde se han traspasado fronteras…”. 6

         Por todo lo anterior parece que la educación por competencias aparece como una especie de necesidad de la sociedad actual, tal cual sigue señalando la autora:

“…En las últimas décadas del siglo XX se ha intentado implementar un modelo educativo distinto al tradicional, conocido como “modelo de educación basada en competencias”… es una respuesta a las necesidades laborales que origina la sociedad del conocimiento o de la información, con lo que se crea un vínculo entre el sector laboral y el sector educativo. Esta vinculación entre el sector laboral y el sector productivo ha permitido que se capte con mayor claridad las necesidades reales de la sociedad, permitiendo de esta manera la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentan tanto en la sociedad como en el sector productivo, redefiniendo las políticas educativas. A partir de la década de los noventa, se comenzaron a implementar programas educativos en los diferentes niveles de la educación en México que permitiera dotar a los estudiantes de ciertos conocimientos y habilidades considerados como básicos para su desarrollo posterior; de tal manera que, entre otras acciones, se iniciaron los rediseños de los currículos de la educación básica, la educación media superior y la educación superior, incorporando en ellos un relativamente reciente modelo educativo, el ya mencionado modelo de educación basada en competencias”…” 7.

Así, las competencias (que básicamente son conocimientos, habilidades y actitudes que los alumnos deben tener para poder desarrollar su actividad8 ), son de algún modo impuestas por el ámbito laboral:

“Contrario a lo que pudiera pensarse, porque en la actualidad se le está dando cada vez mayor importancia en el ámbito educativo, el enfoque por competencias tiene su origen en el ámbito productivo, debido a la necesidad de los sectores productivos de contar con personal lo suficientemente capacitado como para desempeñar las labores específicas para el mejor desarrollo del proceso productivo. Es así que esta necesidad del sector productivo se traslada al ámbito educativo, a fin de resolverla a través de una preparación a los alumnos, más enfocada al logro de sus objetivos… Yolanda Argudín señala que el concepto de competencias en la educación significa básicamente “saberes de ejecución”… Agrega que Chomsky las definió como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación. Manifiesta que una competencia en la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas y sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una tarea o una actividad” 9.

Si nos centramos en los tipos de competencias que se manejan más frecuentemente en la educación, tenemos que:

“… Magda Cejas señala que mediante una combinación de aplicación de conocimientos, habilidades o destrezas en la realización de un trabajo, se pueden expresar: -El saber. -El saber hacer. -El saber ser. De tal manera que se llega a las siguientes consideraciones: -La formación por competencia debe ir más allá de transmitir saberes y destrezas manuales. – Debe buscar incrementar la capacidad de las personas. –Aspectos culturales, sociales y actitudinales. De acuerdo con el Estudio de Análisis Ocupacional (EAO) realizado por el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), existen tres tipos de competencias: 1. Competencias básicas.  Describen los comportamientos elementales que deberán mostrar los trabajadores y que están asociados a conocimientos de índole formativa (lectura, redacción, aritmética, matemática y comunicación oral) 2. Competencias genéricas. Describen los comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones, como son la habilidad de analizar, interpretar organizar, negociar, investigar, enseñar, entrenar, planear, entre otros. 3. Competencias técnicas. Describen los comportamientos asociados con conocimientos de índole técnica vinculados a una cierta función productiva. Las competencias básicas son aquellos aprendizaje que todo individuo debería tener una vez finalizada su educación obligatoria; lo que constituiría el eje de su formación posterior… La nueva educación debe ser orientada bajo cuatro aprendizajes fundamentales: -Aprender a conocer. -Aprender a hacer. -Aprender a vivir. -Aprender a ser”10 .   

Después de todo lo señalado previamente queda claro que por competencias entendemos conocimientos, habilidades y valores que “se construyen durante el proceso del aprendizaje y que a la vez son el resultado del mismo” 11. Estas competencias van vinculadas a los tipos de conocimientos que se suelen manejar en educación: Conceptuales, procedimentales y actitudinales. Las competencias que se pretendían conseguir en los estudiantes durante el desarrollo de la propuesta del estudio de los Sistemas Bacterianos de dos componente se inscriben básicamente en la categoría de Competencias científico-técnicas 12, y de manera específica se refieren a conocimientos procedimentales a implementar durante la práctica. Estos procedimientos son tan específicos en el proyecto a desarrollar que como consecuencia las competencias conseguidas durante el mismo darían lugar a una “especialización” de tal grado que convierten al estudiante, una vez concluida su licenciatura, en un elemento perfecto para la investigación y la realización de estudios de maestría, doctorado, y posteriormente posdoctorado como fase final en su proceso de formación como “capital intelectual” para el país. Y es que, en los últimos niveles de especialización estaría ya en la posición de producir “tecnología” y desarrollar patentes netamente mexicanas. Todo ello constituye el primer paso para superar la dependencia tecnológica del país, y si bien los resultados no son inmediatos, si aseguran la iniciación de un proceso adecuado.

Las competencias más genéricas son manejadas de forma exhaustiva por varios autores e incluso por instituciones universitarias a nivel internacional. En concreto la Universidad española de Deusto en el País Vasco maneja los siguientes tipos de competencias genéricas:

-Competencias Genéricas Instrumentales: Competencia de Pensamiento Analítico, Competencia de Pensamiento Sistémico, Competencia de Pensamiento Crítico, Competencias de Pensamiento Creativo, Competencias de Pensamiento Reflexivo, Competencia de Pensamiento Lógico, Competencia de Pensamiento Analógico, Competencia de Pensamiento Práctico, Competencia de Pensamiento Deliberativo, Competencia de Pensamiento Colegiado, Competencia de Gestión del Tiempo. Competencia de Resolución de Problemas, Competencia de Toma de Decisión, Competencia de Orientación al Aprendizaje, Competencia de Planificación, Competencia de Uso de las TIC, Competencia de Gestión de Bases de Datos, Competencia de Comunicación Verbal, Competencia de Comunicación Escrita y Competencia de Comunicación en Lengua Extranjera.

-Competencias Genéricas Interpersonales: Competencia de Automotivación, Competencia de Diversidad e Interculturalidad, Competencia de Adaptación al Entorno, Competencia de Sentido Ético, Competencia de Comunicación Interpersonal, Competencia de Trabajo en Equipo y Competencia de Tratamiento de Conflictos y Negociación.

-Competencias Genéricas Sistémicas: Competencia de Creatividad, Competencia de Espíritu Emprendedor, Competencia de Innovación, Competencia de Gestión por Objetivos, Competencia de Gestión de Proyectos, Competencia de Orientación a la Calidad, Competencia en Orientación al Logro y Competencia en Liderazgo13 .

Sin embargo, en lo que se refiere al proyecto de investigación en el área biomédica que aquí se presenta, las competencias pretendidas son muy específicas y propias de dicha rama del conocimiento, que no necesariamente son incompatibles con otras áreas, pero que ciertamente convertirían al alumno en un experto preparado para afrontar actividades de investigación tanto en el ámbito laboral como para continuar estudios de maestría y de doctorado.

Haciendo referencia al proyecto en particular, “Sistemas Bacterianos de Dos Componentes como Dianas Terapéuticas”, es importante señalar el marco teórico en el que dicha investigación se sitúa: La presencia cada vez más numerosa,  de cepas bacterianas patógenas (y por tanto relevantes agentes causales de enfermedades infecciosas) resistentes a múltiples antibióticos 14,  plantea la necesidad de buscar novedosos antibióticos, y con ello, el explorar nuevos blancos de acción para estos antibióticos. Las bacterias deben ser capaces de responder rápida y eficientemente a los cambios constantes que ocurren en su ambiente, esta respuesta determina la adaptación y sobrevivencia de poblaciones bacterianas. Al igual que otros organismos, las bacterias utilizan la transducción de señales como mecanismo de detección de señales ambientales  y generación de respuestas específicas a la señal ambiental. Los sistemas de transducción de señales de dos componentes (SDC), son ampliamente distribuidos y prevalentes en las bacterias como principal mecanismo de transducción de señales15 .

Un sistema de dos componentes (SDC), refiere a la transducción de señales que es mediada por dos proteínas particulares: una cinasa sensora (CS) y un regulador de respuesta (RR)16 . Una cinasa sensora prototipo,  está anclada a la membrana a través de dos segmentos transmembranales; estos segmentos transmembranales forman una región que por localizarse en el espacio periplásmico (en bacterias gramnegativas) se denomina dominio periplásmico, y el cual generalmente se asocia con la función de detección de una señal extracelular (que informa sobre una condición específica del entorno en el cual vive la bacteria). Este dominio periplásmico es seguido (después de la región transmembranal) de un dominio transmisor citoplásmico el cual se caracteriza por contener un residuo de histidina altamente conservado que es el sitio de fosforilación durante su función como cinasa. Por su parte, el regulador de respuesta es una proteína citosólica que posee en su extremo amino un dominio receptor con un residuo de aspartato altamente conservado (funciona como el sitio aceptor del grupo fosfato); y contiene en su extremo carboxilo un dominio de respuesta. Este dominio de respuesta es el que realiza una función efectora y por lo tanto genera una respuesta al estímulo recibido por la cinasa sensora. La transducción de señales realizada por los SDC, implica la comunicación entre la cinasa sensora y el regulador de respuesta a través de eventos de fosforilación en sus residuos conservados de histidina y aspartato, respectivamente 17. La fosforilación ocurrirá sólo cuando la cinasa sensora reciba al estímulo en su dominio sensor. De esta manera un estímulo o señal extracelular (generalmente) será recibido por la cinasa sensora, la cual se activará como cinasa, se autofosforilará y transfosforilará a la proteína reguladora de respuesta que entonces activará su función efectora, que generalmente es la de regular la expresión génica, debido a la capacidad del dominio de respuesta de unirse a secuencias específicas del genoma de la bacteria, y de esta manera indicar a la maquinaria transcripcional que genes deben ser usados como moldes para generar moléculas de ARN mensajero (que posteriormente sean traducidos a proteínas),  es decir, funciona como regulador transcripcional.

A través de los SDC, las bacterias responden eficaz y rápidamente a un gran número  de señales de su ambiente; permiten la generación de respuestas adaptativas adecuadas a los estímulos de su ambiente. Estos sistemas de transducción de señales, se involucran en una enorme cantidad de procesos fisiológicos fundamentales 18, como la regulación del metabolismo19 , así como en procesos más especializados 20, tales como el control de la virulencia 21.

Tomando en consideración el papel que juegan los SDC en la adaptación y sobrevivencia  de especies bacterianas, la amplia distribución y diversidad de SDCs en bacterias, el empleo de los SDC en el control de la expresión de factores de virulencia y en la resistencia a antibióticos, y la ausencia de estos sistemas en mamíferos, los SDC se han propuesto como potenciales blancos de acción para agentes antibióticos 22 23 .

Un aspecto importante por considerar en el abordaje del estudio  los SDC como potenciales dianas terapéuticas, será el diseñar, desarrollar sistemas reporteros que sean de fácil y rápida aplicación en la evaluación de la actividad de los SDCs.

Los métodos existentes de monitoreo de la actividad de los SDC hacen uso de fusiones génicas transcripcionales que conjuntan secuencias promotoras que sean inducibles por SDC a secuencias génicas que codifiquen productos proteicos que sean fácilmente identificables y cuantificables 24.

En el diseño de fusiones transcripcionales que nos permitan la evaluación de la actividad de un SDC específico, de manera eficiente y sencilla, deben seleccionarse secuencias promotoras de genes claramente regulados por el SDC en cuestión. Por otra parte, debe conocerse los mecanismos de activación del SDC por estudiar.

Por tanto, la primera meta sería generar una fusión transcripcional que posteriormente se valide  como reportero de la actividad de SDCs de forma sencilla y rápida.

1 Consultar los siguientes documentales:

Rulfo, Juan Carlos. De panzazo. México, 2012. Disponible en el siguiente enlace web: https://www.youtube.com/watch?v=0WDXNqH3JR8&hd=1

SNTE . El afán educativo. México, 2012. Disponible en el siguiente enlace web: https://www.youtube.com/watch?v=FcZEPVRClsY&hd=1

Doin, German. La educación prohibida. Argentina, 2012. Disponible en el siguiente enlace web:

https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc&hd=1

2 Medina Ramírez, Salvador. “La dependencia tecnológica en México”. Economía, Número 330, Octubre de 2004, pp. 73, 74. Disponible:

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:ohpc5_1FK54J:www.economia.unam.mx/publicaciones/reseconinforma/pdfs/330/07SalvadorMedina.pdf+&cd=1&hl=es-419&ct=clnk&gl=mx

3 Argudín Vázquez, Yolanda. Educación basada en competencias: Nociones y antecedentes. Sevilla, Editorial MAD, 2007.

Se pueden encontrar artículos de la autora donde resumen el contenido del libro en los siguientes enlaces web:

http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/19/argudin.html

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:eNpXMlICFRwJ:www.uv.mx/dgdaie/files/2013/09/Argudin-Educacion_basada_en_competencias.pdf+&cd=5&hl=es-419&ct=clnk&gl=mx&client=opera

4 Consultar los siguientes libros y programas educativos:

Arredondo Galván, Víctor Martiniano. Didáctica General: Manual Introductorio. Editorial Limusa. México, .

Gutierrez Ángeles, Ofelia. Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. Antología de fundamentos psicopedagógicos de los enfoques y estrategias centradas en el aprendizaje en el nivel de educación superior.  30 De Septiembre 2003. México.

Freire, Paulo. Pedagogía Del Oprimido. Edit. Siglo XXI. México 1980.

Oviedo Moran, Porfirio. ¿Qué Es La Didáctica? Antología Estrategias Psicopedagógicas. Centro De Investigación Y Docencia (Cid), México, 2006.

Joyce, Bruce Et Al. Modelos De Enseñanza. Gedisa Editorial. 1999.

Villalobos Pérez-Cortés, Elvia Marveya. Didáctica Integrativa y el proceso de aprendizaje. México DF, Ed. Trillas, .

Sep. Programa De Educación Inicial . México.

Sep. Programa De Educación Preescolar 2004. México.

Sep. Programa De Educación Básica  1993. México.

Sep. Programa De Educación Secundaria  Plan De Estudios 2006. México.

Sech. Gobierno Del Estado. Programa Estatal De Fortalecimiento De La Educación Especial Y De La Integración Educativa, 2005 – 2010. Chihuahua, México; Tomaschewski, K. Didáctica General. Editorial Grijalbo. México. 1966.

5 Doin, German. La educación prohibida. Argentina, 2012. Disponible en el siguiente enlace web:

https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc&hd=1

6 Guerrero Verano, Martha Guadalupe. “Educación superior basada en Competencias”. CINTEOTL, Revista de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades (Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo), No. 11, Mayo-Agosto de 2010, pp. 4,5.. Disponible en el siguiente enlace web:

http://www.uaeh.edu.mx/campus/icshu/revista/revista_num11_10/articulos/EDUCACION_competencias.swf

7 Guerrero Verano, Martha Guadalupe. “Educación superior basada en Competencias”. CINTEOTL, Revista de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades (Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo), No. 11, Mayo-Agosto de 2010, pp. 5. Disponible en el siguiente enlace web:

http://www.uaeh.edu.mx/campus/icshu/revista/revista_num11_10/articulos/EDUCACION_competencias.swf

8 Consultar: Villa, Aurelio y Manuel Poblete (dir.). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de competencias genéricas. Bilbao, Universidad de Deusto, Ediciones Mensajero, 2007.

9 Guerrero Verano, Martha Guadalupe. “Educación superior basada en Competencias”. CINTEOTL, Revista de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades (Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo), No. 11, Mayo-Agosto de 2010, pp. 5, 6. Disponible en el siguiente enlace web:

http://www.uaeh.edu.mx/campus/icshu/revista/revista_num11_10/articulos/EDUCACION_competencias.swf

10 Guerrero Verano, Martha Guadalupe. “Educación superior basada en Competencias”. CINTEOTL, Revista de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades (Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo), No. 11, Mayo-Agosto de 2010, pp. 7-9. Disponible en el siguiente enlace web:

http://www.uaeh.edu.mx/campus/icshu/revista/revista_num11_10/articulos/EDUCACION_competencias.swf

11 Guerrero Verano, Martha Guadalupe. “Educación superior basada en Competencias”. CINTEOTL, Revista de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades (Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo), No. 11, Mayo-Agosto de 2010, pp. 14. Disponible en el siguiente enlace web:

http://www.uaeh.edu.mx/campus/icshu/revista/revista_num11_10/articulos/EDUCACION_competencias.swf

12 Como se ha indicado previamente a través de la cita correspondiente, la carencia de competencias-científico técnicas han sido identificadas previamente como un problema serio que limita para el desarrollo científico y económico del país, ya que impiden superar la dependencia tecnológica de México, tal y como se señala en el ya citado documento de Luis Sáenz Menéndez Evaluación de la política de I+D e innovación de México (2001-2006). Informe del Panel Internacional Independiente: “…Esta reducida oferta se mide de diversas formas, por ejemplo: el número absoluto y relativo de egresados (licenciados, maestros y doctores) con competencias científico técnicas, así como sus niveles de formación y capacitación para incorporarse al mercado de trabajo…”.

13 Villa, Aurelio y Manuel Poblete (dir.). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de competencias genéricas. Bilbao, Universidad de Deusto, Ediciones Mensajero, 2007, pp. 5,6.

14 Fair, R.J., y Tor, Y. “Antibiotics and bacterial resistance in the 21st century”. Perspect Medicin Chem 28, 2014, pp. 25-64.

15 Hoch, J. A. “Two-component and phosphorelay signal transduction”. Curr Opin Microbiol 3, 2000, pp.165-70.

16 Stock, A. M., V. L. Robinson, y P. N. Goudreau. “Two-component signal transduction”. Annu Rev Biochem, 69, 2000, pp. 183-215.

17 West, A.H., y Stock A.M. “Histidine kinases and response regulator proteins in two-component signaling systems”. Trends Biochem Sci, 26, 2001, pp. 369-76.

18 Quon, K. C., G. T. Marczynski, y L. Shapiro. “Cell cycle control by an essential bacterial two-component signal transduction protein”. Cell, 84, 1996, pp.83-93.

19 Georgellis, D., O. Kwon, and E. C. Lin. “Quinones as the redox signal for the arc two-component system of bacteria”. Science, 292, 2001, pp 2314-6.

20 Raivio, T. L., y T. J. Silhavy. “Transduction of envelope stress in Escherichia coli by the Cpx two-component system”. J Bacteriol, 179, 1997, pp. 7724-33.

21 Gooderham, W.J. y Hancock, R.E. “Regulation of virulence and antibiotic resistance by two-component regulatory systems in Pseudomonas aeruginosa” FEMS Microbiol Rev. 33, 2009, pp. 279-94.

22 Gotoh, Y., Eguchi, Y., Watanabe, T., Okamoto, S., Doi, A., y Utsumi, R., “Two-component signal transduction as potential drug targets in pathogenic bacteria”. Curr Opin Microbiol, 13, 2010, pp. 232-9.

23 Roy, V., B. L. Adams, y W. E. Bentley. “Developing next generation antimicrobials by intercepting AI-2 mediated quorum sensing”. Enzyme Microb Technol, 49, 2011, pp. 113-23.

24 Shuman, H. A., y Silhavy, T. J. “The art and design of genetic screen: Escherichia coli”. Nature Reviews Genetics, 4, 2003, pp. 419.431.