4.2.2. Revisión de algunos estudios en sobre-educación

Battu, et. al. (1997), señalan que es sabido que muchos trabajadores, incluyendo los graduados universitarios, están empleados en puestos de trabajo para los cuales sus calificaciones actuales no son un requisito. Así, en Estados Unidos, Duncan y Hoffman (1981) Sicherman (1991), Cohn y Khan (1995) y Hersch (1995), muestran en sus estudios que las estimaciones de sobre-educación, entre toda la mano de obra, ascienden hasta un 40%.

En Europa, Hartog y Oosterbeek (1988) dan a conocer una cifra del 16% de trabajadores sobre-educados en Holanda; Ramírez (1993) reporta el 17% para España; y Sloane (1995) encuentra el 31% para seis mercados de trabajo locales británicos.

Estas estimaciones se derivan de los conjuntos de datos que contienen una pregunta explicita sobre las necesidades educativas de un puesto de trabajo, así como el nivel educativo de un puesto de trabajo específico. Los autores han definido la sobre-educación como el nivel de educación mayor a una desviación estándar por encima de la media para una determinada ocupación. Dichas estimaciones han sido realizadas por Rumberger (1981), Verdugo y Turner (1989), Cohn y Khan (1995) y Groot (1996), que proporcionan más estimaciones bajas que estudios basados en una pregunta directa acerca de la sobre-educación.

Battu et. al. (1997) indica que los estudios de sobre-educados han sido pocos y dispersos. Señala que en Gran Bretaña, Dolton y Vignoles (1999), utilizando la encuesta nacional de graduados y diplomáticos de 1980, se determinó que el 38% de los graduados se encontraban sobre-educados en el primer trabajo que desempeñaban. Asimismo, se estableció que el 30% de estos continuaban en los mismos puestos después de haber trascurridos 6 años. En este estudio la sobre-educación se establece en términos del título mínimo exigido para ocupar un puesto de trabajo, con lo que implícitamente se reconoce que no suele haber necesidades específicas educativas en muchos puestos de trabajo.

En su estudio, Alpin (1997) utilizando una medida estándar de clasificación de ocupaciones, referente al porcentaje de titulados que trabajan en ocupaciones que no requieren grados, sugiere que casi el 38% de los graduados están sobre-educados.

El trabajo realizado por Dekker, et. al. (2002), miden la sobre-educación, dividiendo en tres segmentos el mercado laboral: 1) el mercado laboral endógeno (al interior de la empresa), 2) el mercado laboral profesional, y 3) el mercado laboral suplementario. Esta definición más amplia del mercado de trabajo permite abordar la sobre-educación, a través de una proporción mayor en los trabajos que requieren educación intermedia o superior sin disponer de oportunidades directas de desempeño.

En el caso particular de Latinoamérica, se encuentran los trabajos realizados por Burga y Moreno (2001) quienes concluyen que el incremento sostenido del número de egresados de educación superior en el Perú, plantea una serie de interrogantes sobre su futura inserción exitosa en el mercado laboral. Si bien la capacidad de inserción de este grupo en el mercado laboral se ha deteriorado (entre 1997 y 1999 pasaron a representar del 24% al 33% del total de desocupados), es posible esperar que quienes lograron conseguir empleo, tengan uno que no refleje necesariamente una razonable correlación entre las actividades que realizan y la formación profesional que recibieron.

Pérez (2004) en la medición de la sobre-educación en Argentina, en los periodos comprendidos entre 1995 y 2003, concluye que es un fenómeno que tiende a crecer ininterrumpidamente, alcanzando al final del período a uno de cada cinco asalariados. Esto significa que los empleadores requieren más elevados niveles de calificación para una misma categoría socio-profesional. Según el autor, este fenómeno no afecta homogéneamente a todos los trabajadores, sino que se concentra principalmente en trabajadores jóvenes, solteros, y con poca experiencia, que trabajan en los servicios modernos, en establecimientos del sector privado y en empresas de gran tamaño. De esta manera, los resultados obtenidos dan a entender que las características del puesto de trabajo son muy importantes en la explicación de la sobre-educación.

Igualmente, el estudio realizado por Waisgrais, et al. (2004) sobre el mercado laboral Argentino, estableció que la incidencia de la sobre-educación se incrementa con los años de educación de los jóvenes, mostrando que a medida que aumenta el nivel educativo de los hombres y mujeres, se incrementan las probabilidades de estar sobre-educados en el mercado laboral. Asimismo, se observa que la incidencia de la sobre-educación disminuye a medida que aumenta la edad, lo que además se confirma con el estado civil, ya que la misma relación se mantiene para los casados. Los resultados de las ecuaciones salariales indican que aquellas personas sobre-educadas, ganan un 8% más que los que están correctamente asignados en el mercado laboral, experimentando un retorno positivo a su exceso de educación.

Por otra parte Buchelli y Casacuberto (2001), encontraron que en el caso particular de Uruguay, si existe evidencia de desajustes entre oferta y demanda por este tipo de calificación. Dos tipos de evidencia fueron considerados, 1) la evolución de la rentabilidad de la educación superior y 2) las primas salariales con respecto a la enseñanza media al interior de las ocupaciones. Los resultados obtenidos sugieren que no existe sobre-educación cuando se estudia a los egresados universitarios; sin embargo, el mercado de trabajo no parece distinguir entre los egresados de la enseñanza media y los trabajadores que habiendo ingresado a la universidad, han abandonado sus estudios. De acuerdo con tales resultados, concluyeron que las dos terceras partes de los egresados universitarios se inserta en ocupaciones “universitarias” (definidas éstas como aquellas en las que prácticamente no se contratan trabajadores con un nivel educativo inferior). Mientras que el 20,5% de los egresados se desempeña en ocupaciones que, si bien combinan trabajadores de distintos niveles educativos, pagan una prima salarial al ciclo universitario completo. Por su parte, solamente un 2,4% de los egresados se encuentran en ocupaciones no mayoritariamente desempeñadas por universitarios que no pagan una prima positiva al ciclo universitario completo.

En el caso particular de Colombia, la investigación desarrollada por Mora (2004), concluye que la sobre-educación es un gran problema en Cali, pues de 4077 trabajadores el 58.36% se halla sobre-educado, mientras que el 37.34% está adecuadamente educado y un 4.3% se encuentra sub-educado.

Asimismo, destaca que la sobre-educación en Cali, no parece ser un desequilibrio temporal cuyas causas principales, consistan en la movilidad laboral o en la sustitución entre las diferentes formas del capital humano. Según su estudio, las estimaciones muestran que el coeficiente de la sobre-educación no es significativo en la ecuación de movilidad, y además, no parece existir sustitución entre experiencia y educación en los trabajadores sobre-educados.

4.2.3. Medición de la sobre-educación

4.2.3.1. La escala GED

Para medir la sobre-educación se han empleado diversos métodos, dentro de los cuales se destaca el empleado por Eckhaus (1964) y Scovelle (1966), quienes diseñaron el método GED (General Educational Devolopment) o escala de directorio de títulos ocupacionales, que permite estimar los años de formación, frente al tiempo de ocupación funcional, en una escala que fue diseñada como sistema de medición promedio por exigencia . El procedimiento habitual implica la clasificación de los trabajadores sobre-educados en función de la estimación del promedio de los años de educación para el puesto que desempeñan.

La Escala GED, desarrollada por el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, mide aquellos requerimientos determinados por un análisis objetivo del trabajo como necesario y suficiente para lograr un rendimiento promedio en las tareas específicas del trabajo.

Principales características de la escala GED:

De acuerdo con Livingstone (1998) (citado por Vaisey, 2006), la escala GED representa el máximo valor entre los componentes de 1) Razonamiento, 2) Matemáticas y 3) Lenguaje. Cada uno de estos componentes es medido en escalas del 1 al 6. Aunque la Escala GED no busca capturar habilidades “suaves” (sutiles), la presencia del componente “Lenguaje” asegura que no se midan únicamente habilidades técnicas.

En algunos trabajos, que incluyen el uso de la escala GED, se encuentran los valores GED tomados directamente de fuentes, donde estos valores, aparecen ya determinados para las diversas ocupaciones. Entre estas fuentes se tienen por ejemplo los Diccionario de Títulos Ocupacionales, que proveen información sobre los requerimientos específicos para las diversas ocupaciones.

Vaisey (2006) propone la conversión del puntaje GED en un estimado de educación requerida, utilizando un modelo CMO (Cuadrados Mínimos Ordinarios), el cual regresiona los años de escolaridad requeridos señalados por los encuestados (auto-percepción), en función de los valores GED obtenidos en las encuestas de la población objetivo. En su estudio, Vaisey utiliza estos estimados de la educación requerida, como información para alimentar modelos de regresión, con la finalidad de medir los retornos de sobre-educación y sub-educación sobre los ingresos, y detectar así la presencia (o ausencia) de sobre educación.

Tabla GED ajustada

Para efectos del uso de la escala GED en este estudio, se contempla únicamente la escala asociada al componente “Razonamiento”, debido a que se considera que los otros dos componentes (“Matemático” y “Lenguaje”) ya se encuentran incluidos en el componente “Razonamiento”.

Escala GED – componente de “Razonamiento”

(Adaptada de Vaisey - 2006)

Nivel Razonamiento

1 Aplica el sentido común y el entendimiento para llevar a cabo instrucciones simples de uno o dos pasos.

2 Aplica el sentido común y el entendimiento para llevar a cabo instrucciones detalladas, pero por separado.

3 Aplica el sentido común y el entendimiento para llevar a cabo las instrucciones que involucran varias variables concretas.

4 Aplica principios de sistemas racionales (por ejemplo, contabilidad, sistemas de cableado eléctrico) para la solución de problemas prácticos.

5 Aplica los principios de pensamiento lógico científico para definir problemas e interpretar en forma extensiva instrucciones técnicas.

6 Aplica los principios de pensamiento lógico o científico a una amplia gama de problemas y las aplica a una variedad de variables abstractas y concretas.