3.1. Normalización

“…Yo recuerdo esas fastuosas grillas, eh..., donde aparecíamos, o aparecían los nombres de los espacios curriculares…” (12)

La fortaleza que tienen los modos de presentación y los estilos de razonamiento que subyacen a las reformas lleva a pensar en los procesos de normalización; en aquellas normas que van más allá de conferir valor y legitimidad a los procesos sociales.

Las normas son aquellas que definen cómo se construye la organización escolar de manera que ordene el mundo de la escuela y a sus actores; normas que dan respuesta a cómo debe posicionarse un director ante una resolución ministerial, qué debe hacer un docente frente a una propuesta de cambio curricular, por ejemplo, y qué debe enseñarse a los alumnos.

La información obtenida en terreno dio cuenta de muchas normas emanadas de un nivel superior (el ministerio, la ministra…), incluso la reforma misma cobró parte de un “sentido común” al que adherir. Se les mandaron a las escuelas grillas, casilleros con consignas predeterminadas sobre materias, horas y docentes para completar, documentos con los pasos a seguir para la elección de la modalidad, guías para la elaboración de un proyecto institucional que justifique la elección de la o las modalidades.

Muchos de los conceptos trabajados hasta el momento se conectan con los planteos de Gramsci acerca de la hegemonía y el “sentido común”. Gramsci se interesa por los procesos a través de los cuales se alcanza, mantiene y es atacada la hegemonía en la sociedad en general. Se ocupa especialmente de las formas de dominación asociadas con la clase social, con las formas en que la ideología reúne clases y fracciones de clase en dominancia y subordinación. (Ball: 1993:178).

Si bien no cabe aquí una profundización de este concepto, que fue muy trabajado desde distintos sociólogos, vale mencionar lo que Ball recupera en un análisis comparativo de Foucault y Gramsci. “El poder no tiene porqué estar localizado en un aparato central; ni surgir de una esencia esencial….El poder para Foucault, como la hegemonía para Gramsci, no sólo es impuesto de arriba abajo, sino como algo complejo y difuso”. Según el italiano, para lograr la dirección moral y política que ejerce el grupo hegemónico debe generar una concepción del mundo que se transmite y es aceptada por toda la sociedad a través de distintas instituciones, entre las cuales está la escuela.

La apariencia nos indica que la existencia del poder tiene un carácter ahistórico, eterno, y el sentido común lo esquematiza y legitima mediante el lugar común que sostiene "siempre fue así y siempre lo será". Una característica del sentido común es que nos hace ver como naturales situaciones que, en realidad son productos sociales e históricos y que, por ende, no se cuestionan.

Las normas incorporadas al sentido común penetran también en las interacciones entre directivos y profesores creando una visión de la escuela (en términos de Popkewitz) que establece el mundo de los objetos que ha de ser conocido y organizado. Los procesos de normalización y la producción de la visión de la escuela conllevan cuestiones de poder en tanto delimitan los contornos en función de los cuales se configuran el pensamiento, la acción y la auto-reflexión. Es decir que, además de constituir determinada forma la organización escolar, la normalización también forma parte de la constitución de sujetos y subjetividades.

Los docentes y directivos de las escuelas estudiadas, como los de la mayoría de las escuelas del país, fueron formados en concepciones inscriptas en patrones burocráticos de lo escolar; esto va creando históricamente ciertas concepciones e imágenes de lo que debe ser la escuela, el profesor y el alumno. Estas perspectivas no son neutrales sino que llevan aparejados sustentos socio-políticos.

El avance del neoliberalismo con la primacía de la libertad sobre la igualdad, de la acumulación por sobre la legitimación: con el interés puesto no tanto en la democratización de las instituciones ni en la extensión asistencial sino en la validez moral de la competencia, el esfuerzo individual y la rentabilidad de los servicios (Finkel, 1990) es el telón de fondo que se presentó también a estos docentes como lo necesario y único posible, fundamentalmente en vistas a mejorar las escuelas obsoletas en relación a los cambios tecnológicos y sociales vertiginosos del último siglo. Así, los directivos admiten que se necesitaba un cambio y esto es lo que la reforma les ofrece.

El proceso de normalización incluye una reformulación de distinciones e imágenes sociales en teorías pedagógicas sobre el niño o las disciplinas escolares. Esta frase de Popkewitz es muy elocuente para los casos de estudio pues es claro que la mirada de los docentes se concentró en una nueva propuesta pedagógica que parecía alentadora para el trabajo en el aula. Así, docentes admiten la renovación en los contenidos curriculares presentados en los documentos (CBC) y la fundamentación constructivista en la que se sostenían.

La psicologización de la educación implica que las pedagogías típicas del SXX se presentaron como nuevas pedagogías centradas en la ideología del niño natural y caracterizadas por el peso de la cultura psicológica ligada a la clase media. Sostienen Alvarez Uría y Varela que estas teorías fueron promovidas por psicólogos que psicologizan el espacio escolar, intensificando su lógica heredada y apelando a “un sujeto trascendental, social y ahistórico”. La debilidad del control exterior y el control interior fuerte se contrarrestaría con un mayor peso de la creatividad, de la actividad y deseo infantil, lo que daría lugar a un desplazamiento hacia el alumno.

Con respecto al constructivismo, el mismo Popkewitz reconoce que es un término discutido y sostiene que su delimitación conceptual supone una visión individual más psicológica que social; supone un individuo que es un “yo” activo y con iniciativa, un ciudadano descentralizado, automotivado y participativo y propenso a la resolución de problemas. En consecuencia, el uso que él hace del término se centra en normas y reglas generales o paradigmáticas que sitúan ese debate.

Lo que interesa destacar es que este planteo se sostuvo en caracterizaciones sociales que se presentan en los CBC (Contenidos Básicos Comunes) como universales y aplicables a todos los alumnos y a todas las escuelas con los mismos objetivos y las mismas pretensiones de adquisición de competencias y rendimiento y sin admitir ni requerir un análisis de las diferencias sociopolíticas de los alumnos.

En Argentina, las diferenciación fruto de las distintas posibilidades socioeconómicas no atendidas por la escuela, la desarticulación entre niveles y ciclos y más recientemente el fenómeno de la fragmentación que implica la agudización que los problemas como la diferencia, la exclusión, la no inclusión provocan y transforman al sistema educativo en fragmentos que no pueden unirse; son constantes que no aparecen en la agenda de la reforma educativa. Son, sin embargo, tan acuciantes y visibles como la necesidad de actualización de contenidos curriculares. En la lógica estructurada por la hegemonía no aparece ninguna referencia a estas cuestiones históricas y esto se traduce en los registros de las entrevistas. Las normas impuestas sobre los sujetos se ven como naturales y formando parte de la lógica interna de aquello que se observa; siempre habrá alumnos pobres, menos inteligentes y otros más dotados.

Si de normas se habla, explícitas e implícitas, estas no faltaron a la hora de la implementación del polimodal. Desde la Ley Federal en adelante todo estuvo estrictamente estipulado. Para estas escuelas el proceso de conformación del polimodal se concentró en el rellenado de cuadrículas.