2.4. La Regional y los supervisores.

“De la Directora Regional, del Ministro… Sí, sí, sí, se trasladaba, se reproducía”. (6)

Durante los años ’80 primaron las tentativas de regionalización y nuclearización en varias provincias, en algunos casos para democratizar la gestión; sin embargo estos intentos fueron socavados por un redireccionamiento centralizador que se terminó de asentar en la mayoría de las provincias en la década siguiente. De esta forma, en los ’90, algunas reformas auspiciosas para el gobierno de la educación –como fue el caso de las propuestas de constitución de consejos escolares- fueron olvidadas o neutralizadas por una fuerte centralización de decisiones en el ápice estratégico del sistema por un lado, mientras que delegaban en las provincias la responsabilidad acerca del funcionamiento operativo de la cartera educativa (Rivas: 2004; Vior: 1999). Al interior de este proceso, algunas provincias organizaron la educación con un esquema de regiones, con autoridades políticas a cargo, tal es el caso del nombramiento de Directores Regionales y Jefes de Supervisores en Santa Fe. La autonomía que adquirieron en los hechos es relativa. Con relación a esto, nos comentaba un docente:

“…si nosotros de alguna manera recurrimos al supervisor o le hacemos llegar el material, como le hacíamos llegar, y él tiene que mandarlo a..., a Santa Fe para que lo corrijan; …el hecho de que existan las regionales de educación es nada más que una pantalla, porque no pueden tomar decisiones, o por lo menos no toman”. (4)

Sobre el papel que estas organizaciones jugaron en la época de la modalización de las ex escuelas medias, los docentes y directivos hicieron una escasa mención. Las pocas expresiones que aparecen, muestran más bien, la monolítica visión de cómo se presenta el gobierno ante los ojos de profesores y directores. No hay diferencia alguna entre el ministerio, los funcionarios encargados de llevar adelante la reforma ni el ministro/a de educación de la provincia.

“De la Directora Regional, del Ministro… Sí, sí, sí, se trasladaba, se reproducía”. (6)

¿Es este un dato favor del funcionamiento intachable del engranaje burocrático donde los directores regionales asumen una posición de defensa de la propuesta central (provincial) y no tienen ningún tipo de injerencia en el momento de implementación de las políticas educativas? ¿Fue este el caso de la instauración de los polimodales en Rafaela?

2.5. Los supervisores… otra bisagra?...

“…Él, cualquier cosa nos mandaba a Santa Fe…”(4)

Los supervisores asoman desde otro ángulo a las escuelas, no porque hayan aportado a las decisiones referidas a la modalización sino, quizá, por el poco espacio de poder del que son portadores; tal vez por esto los actores demuestran cierto acercamiento a esta figura intermedia de gobierno de la educación.

“…en realidad correspondía que se la hagamos a él (supervisor); pero, estaba como nosotros. No, no, no, estaba como nosotros. Él cualquier cosa nos mandaba a Santa Fe, por ejemplo cuando se hacían las correcciones de las grillas”. (4)

“Nosotros le preguntábamos, por ejemplo, al supervisor; y el supervisor nos decía, bueno, hablen con los equipos del ministerio”.(5)

“Porque en realidad el supervisor de media estaba más o menos como nosotros, esa es la realidad. ¿Sabés cuál es la razón? Es que tiene que ver con la cultura de las instituciones. Las escuelas primarias están muy pegadas al supervisor, a la supervisora. El director no se mueve si no consulta. Nosotros en las escuelas media me parece que en ese sentido nos manejamos de otra manera; entonces, salvo que sea un problema que de alguna manera no podamos resolver, o que corresponde que el supervisor lo conozca y lo resuelva el supervisor. (4)

Aún cuando algunas investigaciones han encontrado casos de supervisores que han contradicho y resistido las políticas educativas centrales, en general se constituyen en intermediarios con muy pocas posibilidades de accionar en las escuelas que inspeccionan. Rivas sostiene que estos actores han padecido distintos cambios que afectaron y disminuyeron su poder relativo en el gobierno de la educación debido a: el cambio de función a la que son sometidos en los años ’80 cuando pasan de inspectores a asesores y acompañantes de procesos pedagógicos; en los ‘90, debido a la aparición de un rol mucho más ejecutivo de los ministerios comenzaron a ser una carga sin demasiado sentido para las autoridades políticas tanto por razones económicas como por el afianzamiento vertical del poder de los ministerios. Por lo tanto el cuerpo de supervisores sufrió una pérdida de poder, de recursos, con una excesiva cantidad de escuelas a su cargo y con sus funciones desligadas de la práctica política de la educación.