I. DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA

1. EL PROBLEMA

Caminando escuelas para investigar, por capacitación u otras actividades, me llamó la atención el estilo y la trama de relaciones de poder que se generaba en cada una de ellas; tema que me parece interesante profundizar. Supuse entonces que sobre este componente, que conlleva una importante carga simbólica, se podría avanzar en su comprensión a partir de un estudio sistematizado.

Resulta interesante para mí, hacer este trabajo de indagación teniendo presente la posibilidad de contribuir con la democratización del gobierno de las escuelas.

En distintos trabajos de investigación he podido observar algunas instituciones (más bien excepcionales) que demuestran que su gestión -a través de actividades de planificación- como por ejemplo la elaboración del proyecto institucional va en una línea francamente participativa; en otras, sólo hay gérmenes de esto, sin embargo, y en términos muy generales, me parece que sólo hay experiencias significativas de democratización cuando se da un particular estilo de relaciones de poder. Me refiero concretamente a escuelas donde la gestión es considerada y vivida como un proceso interactivo e intersubjetivo de diálogo, negociación –y a veces confrontación-, entre distintos actores institucionales para la toma de decisiones.

Este planteo conlleva la idea de observar lo que ocurre con el poder, lo que podría conducir luego, al análisis de las posibilidades de democratización del gobierno de las instituciones educativas.

En muchas oportunidades he conversado sobre este tema con los docentes y en especial con los directivos; estos últimos, por lo general, se muestran preocupados por lo difícil que les resulta gestionar instituciones educativas en estos momentos. Ellos coinciden en la importancia de hacerlo lo más democráticamente posible, sin embargo, reconocen, (y las observaciones lo refrendan), que se depositan excesivas responsabilidades y actividades en su persona.

Pareciera no haber de parte de estos protagonistas una lectura desde lo que para mí es una “concentración de poder”; ellos hablan más bien de la falta de participación. Ahora bien, si entendemos que la participación es el ejercicio de la cuota de poder asumido por cada uno de los integrantes de una institución, entonces reconocemos también en los directivos la importancia de asumir la problemática del poder para mejorar la gestión en términos de democratización de la misma.

Los docentes, por su parte, dan cuenta de muchas experiencias cotidianas en donde se demuestra el juego de intereses entre el ministerio y la escuela, entre docentes y directivos; maestros y profesores; maestros y padres; docentes y no docentes y entre los mismos maestros. En pocos casos ellos explicitan que se trata del poder y la mayoría de las veces no cuestionan la autoridad formal. Sí mencionan la falta de espacios de participación, la escasa comunicación, las contradicciones, lo no dicho, lo resuelto “desde arriba”.

Esto último puede ser entendido desde la perspectiva retomada por José Tamarit, para analizar el caso de los maestros, del concepto de sentido común de Gramsci. Si bien esta categoría no es objeto de estudio aquí, cabe hacer referencia a la posibilidad de que los maestros podrían estar naturalizando el proceso de hegemonía y por ende el las relaciones sociales, lo que dificultaría en ellos una lectura crítica del tema del poder como atributo o como recurso, tanto más en este concepto tan abstracto.

No obstante esto, tanto las expresiones de los actores como las observaciones de la vida cotidiana de las escuelas, dan cuenta de la complejidad del tema del poder; este está en todos lados, a la vez que se hace difícil captarlo en su materialidad.

¿Me pregunté entonces…dónde mirarlo…cómo hacerlo palpable? Lo primero que apareció ante mí fueron los procesos de reformas sufridos por el sistema educativo y por cada una de las instituciones en los últimos diez años. Me refiero a una reforma que ya ha dejado profundas huellas, surcos muy pantanosos por donde las escuelas intentan seguir su camino y que ha sido abordada por numerosos investigadores del país. Dentro de ese cuadro de situación se me presentó el muy afectado nivel medio. Se me apareció por olvidado, por desatendido.

En julio del año 2003 asistí al coloquio nacional “A diez años de la Reforma Educativa” en el que estuvieron representadas la mayoría de las jurisdicciones del país a través de docentes, investigadores y también funcionarios de los ministerios de educación de algunas provincias; la presentación de trabajos y las discusiones posteriores dieron cuenta, como menciona una panelista, de que “…la improvisación, las discontinuidades, las contradicciones en la implementación de la reforma así como un conjunto de factores contextuales incidentes, se constituyen en variables condicionantes, para arribar a un vaciamiento de significatividad de las instituciones educativas, particularmente en el nivel polimodal” .

Cabe recordar al lector que en 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación, en el contexto de una etapa de reformas no sólo educativas que marcó un quiebre en la estructura del sistema educativo argentino como nunca antes desde su fundación en el último cuarto del siglo XIX. La transformación que comenzó con la transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias en 1991, impulsa una serie de cambios: la ampliación de la obligatoriedad escolar, una nueva estructura de niveles , la creación de un Sistema Nacional de Información y de Evaluación Educativa, la elaboración de contenidos curriculares renovados para todo el sistema, un plan de capacitación docente organizado desde el nivel nacional y la implementación de políticas compensatorias como base de la distribución del presupuesto educativo.

Teniendo presente este panorama, hice una primera incursión a terreno, me acerqué a un polimodal de la ciudad de Rafaela y surgió la problemática central con la que se encontraron estas instituciones: el proceso de elección de modalidades. Recogí expresiones como:

“Eh..., yo recuerdo que la lucha entre, eh..., Naturales y Humanidades, que eran las dos opciones que teníamos, fue larga, y nos reunimos, mirá, sábado, domingo, un fin de semana que teníamos que terminar de tomar la decisión.” (una directora)

“Finalmente, analizando los pro y los contra, las facilidades que teníamos, resultó Humanidades. Que yo, sinceramente, aspiraba que no fuera, porque yo quería que la escuela se diferencie de Comercio. Todos lo veíamos, todos lo habíamos analizado, pero no teníamos escapatoria.” (una directora)

Se sostuve entonces que una situación concreta donde se pueden analizar las relaciones de poder en el actual y conflictivo sistema educativo es en la decisión que tuvieron que tomar las escuelas polimodales en cuanto a la elección de la o las modalidades que adoptaría cada institución. Esos procesos constituyen, ciertamente, una posibilidad donde “mirar” relaciones de poder desde el punto de vista de los distintos actores intervinientes en la decisión. Son los directivos y docentes los que pueden narrar los procesos que se fueron dando hasta llegar a la elección y los intereses puestos de manifiesto en los mismos. Además, es imposible deslindar estos procesos de los macroprocesos de gobierno y planificación nacional y provincial (aún desde la ausencia de planificación) y desde las estrategias que se diseñaron, por lo que propuse una perspectiva de análisis que enlaza lo micropolítico con lo macro.

El problema de la investigación quedó entonces expresado de la siguiente forma:

¿Cuáles y cómo son las relaciones de poder que se dan en el proceso decisorio de elección de modalidades en escuelas polimodales públicas de Rafaela a partir de la reforma educativa de los ’90?

Al hablar de procesos decisorios, se piensa necesariamente en los distintos intereses puestos en juego y los particulares estilos de relaciones de poder que se suscitaron en las escuelas polimodales de Rafaela. Estos procesos se dieron entre 1999-2000 y están centrados en aquellos actores que formaron parte de las decisiones, los que pueden variar de una escuela a otra según las modalidades de gestión adoptadas.