Tesis doctorales de Ciencias Sociales

MODELO PARA EL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DEL CONCEPTO MAGNITUD EN EL PROCESO DE FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD CIENCIAS EXACTAS

Wladimir La O Moreno
 



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I.4. El tratamiento didáctico del concepto magnitud, en el proceso de formación del estudiante de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Ciencias Exactas

El proceso de formación del estudiante de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Ciencias Exactas y el proceso de elaboración conceptual que de él subyace, define un proceso curricular que presupone una determinación estructural entre los componentes que lo organizan(académico, laboral, investigativo y extensionista) y un condicionamiento dialéctico-relacional entre estos.

La intencionalidad y finalidad de relaciones entre estos componentes y su dinámica de concreción en la práctica educativa, pueden concretarse en los términos del principio interdisciplinar - profesional para el proceso de profesionalización, desde el currículum de las carreras pedagógicas, que defiende Perera Cumerma, F., (2002)

“El principio interdisciplinar - profesional es aquel que dirige el proceso de enseñanza - aprendizaje hacia la preparación de un futuro profesional, capaz de solucionar integralmente los problemas que enfrentará en su futuro desempeño profesional. Este principio significa la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje que involucra y compromete a los sujetos en la apropiación activa de conocimientos, habilidades y valores, a través del establecimiento de vínculos interdisciplinarios, con el objetivo de contribuir a formarlos como profesionales capaces de resolver de manera integral los problemas que enfrentarán en su práctica laboral y de auto - superarse, actualizando continuamente sus conocimientos”, (Perera, F.; 2002, p.50).

La realización de este principio presupondría, según la intencionalidad de transformación del objeto de investigación definido, por lo menos:

1. La determinación y conceptualización de las funciones que caracterizan el desempeño profesional del profesor en las condiciones actuales de la escuela cubana, singularizadas con las exigencias de la EP, las cuales, según Castro G., F.; 2000, son: función formativa, función de contextualización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura en la clase u otras formas de organización, función investigativa y función de autoformación.

La función formativa, es el efecto de la actuación que implica en la dirección del proceso la necesaria unidad de la instrucción y la educación, lo cual se logra González, O.; (1996) en la medida en que las bases que sustentan al proceso pedagógico, en particular de los distintos campos disciplinares que se estudian, desplacen su acción al plano axiológico.

En consecuencia, las didácticas especiales desplazarán su centro de gravedad de la teoría de la enseñanza a una concepción más integradora, con tendencia a la unidad entre esta y la teoría de la educación. (Esteva, M., Valera, O. y Ruiz, A.; 2000).

En este sentido se coincide con estos investigadores, cuando señalan que el proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes materias escolares, si se estructura, se organiza y se orienta en correspondencia con los requerimientos de la edad, de las condiciones y situaciones, de las particularidades individuales y del propio proceso, resulta suficiente para alcanzar la formación integral de los alumnos.

La función de contextualización del proceso de enseñanza-apren¬dizaje de las asignaturas, es el efecto de la actuación mediante el cual las asignaturas se manifiestan insertadas y desarrolladas en la problemática general de la educación de la personalidad, exigiendo la incorporación de todos los elementos socio contextuales de la acción educativa, en relación con el aquí y ahora de los resultados del proceso en la clase.

Se trata de una actuación sobre la educación del alumno que garantice en su realización la combinación de la acción individual y la grupal, para lo cual ha de saber observar lo que sucede a su alrededor y en relación con sus alumnos para tomar decisiones en el estado potencial y actual del aprendizaje.

La función investigativa del proceso curricular parte de reconocer en la actuación, un desempeño eficiente ante la resolución de los problemas pedagógicos, lo que implica, a su vez, reconocer estos problemas en su carácter dinamizador, García, G. y Fátima, A.; (1999) en el desarrollo del proceso pedagógico y la investigación para determinarlos y resolverlos.

En este caso, la investigación se centra en la observación y reflexión en, desde y para la acción educativa, a partir de la problematización sobre la información ya acumulada o planteada.

Una tal actuación investigativa, al decir de Imbernón, F.; (1994), posibilita la potencialización y desarrollo de estrategias para mantener una actitud y visión crítico-transformadora de lo social y del curriculum, lo que implica potenciar actitudes divergentes para el desarrollo del curriculum.

La función de autoformación, se refiere a los efectos metacognitivos manifestados en la actuación, a través del análisis de las cualidades de sus propios conocimientos y de su propia actuación, lo que permite abrir las condiciones para la autorreflexión sobre la conducta y potencialidades propias y de los demás.

Hace falta que la persona sea cada vez más consciente del proceso en el que transcurre su actuación, lo que le permitirá con mayor eficiencia comprenderlo y transformarlo.

2. La revelación de la unidad dialéctica Castro G., F.; (2000) entre problema profesional, Addine, F. y García, G.; (2001) y actividad pedagógica profesional, García, L. y Valle, A.; (1996), ha presupuesto delimitar los problemas profesionales que tipifican las necesidades profesionales que hoy enfrentan los profesores en la escuela y los tipos de actividad profesional que subyacen en la solución de estos problemas.

Es necesario precisar la comprensión que se asume en esta tesis sobre el problema profesional de acuerdo con su impacto específico en el objeto de investigación que se transforma.

En la concepción de Addine, F.; (2001), el problema profesional se caracteriza por ser una situación inherente al objeto de la profesión y en tanto problema, se expresa como una contradicción, que estimula la necesidad de búsqueda de vías de solución, condicionado por la sociedad, lo que da lugar a la generación de nuevos conocimientos y situaciones, favorece el perfeccionamiento del profesional en sus contextos de formación y se expresa en la unidad entre socialización y apropiación de la cultura científica.

Esta necesidad se particulariza en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Ciencias Exactas, en términos de la situación que es inherente al proceso pedagógico que transcurre en esta enseñanza, considerado como el objeto de esta profesión.

Esta singularidad en la investigación, se expresa en la necesidad de una formación conceptual básica y singularizada en el concepto de magnitud, para comprender y transformar los fenómenos y procesos fundamentales de la práctica social educativa inmediata y contextualizable en la EP, donde estos estudiantes se desempeñarán.

Con tal posición, el problema profesional que se transforma desde la posición teórica que es asumida, debe definirse en: cómo contribuir al proceso de elaboración del concepto magnitud, dentro de la formación conceptual del estudiante de la carrera en relación con su carácter sistematizador y como medio para comprender y transformar la práctica social educativa inmediata.

El abordaje de este problema profesional se sustenta en el contexto de la actividad, que en tanto sistema de acciones generalizadas respecto al correspondiente objeto, la tipifican como actividad pedagógica profesional (García, L. y Valle, A.; 1996).

Estos autores definen el concepto de actividad pedagógica profesional quienes a partir de los estudios de Leontiev, A. N.; (1981), Abdulina, O. A.; (1984), Flach, H.; (1986), Kuzmina, N. V.; (1987), entre otros, la delimitan como un proceso de interacción maestro - alumno, la cual se distingue por los siguientes rasgos, en los cuales se concuerda con Castro González, F.; (2000):

a) está dirigida a la transformación de la personalidad de los escolares en función de los objetivos que plantea el estado a la formación de las nuevas generaciones (académico, laboral e investigativo).

b) se desarrolla en el marco de un proceso dinámico, en condiciones cambiantes, de solución conjunta de tareas, tanto de carácter instructivo como educativo.

c) sucede en condiciones de plena comunicación entre el maestro, el alumno, el grupo y el colectivo pedagógico, la familia y las organizaciones estudiantiles.

d) requiere una actitud creadora del maestro, que obliga a una cuidadosa planificación, organización, ejecución y control de sus acciones.

En este marco, la tarea profesional es definida como la actividad en condiciones concretas de realización, con un fin en sí misma y una solución real, donde se identifican los momentos de su realización, desde el planteamiento del problema hasta su solución y evaluación.

De la propia definición de la tarea profesional, se deduce que el problema condiciona y orienta la tarea, concretándose con esta su solución. Al mismo tiempo el problema no existe fuera del sujeto (profesional) que lo identifica, aborda y resuelve.

Mientras que el problema es concreto, manifestado en una situación presente en un objeto, la tarea se caracteriza por su nivel de generalización en tanto concreta la actividad que transforma al correspondiente objeto, por ello, la tarea y el problema profesional constituyen dos contrarios dialécticos, cuya solución se resuelve en el propio proceso curricular donde se insertan y transforman.

En esta dirección, al considerar el problema profesional en el que se centra la atención (cómo contribuir al proceso de elaboración del concepto magnitud, dentro de la formación conceptual del estudiante en relación con su carácter sistematizador y como medio para comprender y transformar la práctica social inmediata), entonces, la tarea profesional correspondiente para su solución, aportaría una respuesta en el lenguaje de las habilidades reguladas en el modelo del profesional (académicas, laborales, investigativas), las propias de las asignaturas que concurren en el área para la que se forman en la que desarrollarán su ejercicio profesional y que quedan jerarquizadas por la habilidad modelar, para transformar el proceso de elaboración del concepto de magnitud dentro de la formación conceptual del estudiante.

3. Definir una disciplina del curriculum escolar como eje organizador de las acciones formativas en la carrera desde el primer año, lo que presupone considerar un núcleo estructural del contenido disciplinar dentro de las asignaturas de dicha disciplina, que encierra: la vivenciación - socialización de situaciones, la formulación de problemas, la determinación de modelos de interpretación y solución de problemas, y la contextualización en el proceso de enseñanza - aprendizaje a través de la clase u otras formas de organización de este proceso.

Este núcleo estructural deviene algoritmo para la acción en el proceso de abordaje de las diferentes tareas que se resuelven desde la disciplina Matemática y su metodología, en el curriculum del estudiante de la carrera, constituyéndose en modo de actuación, identificable con el estilo investigativo que el estudiante en formación, desarrolla en su desempeño profesional en general.

Se destaca que esta disciplina que regulará las acciones conceptuales - matemáticas durante el proceso de formación del estudiante abarcará hasta el 3er año de la carrera para todos y cada uno de los cursos y especialidades asumidas, que tienen una duración de 5 años.

4. Caracterizar la formación investigativa del estudiante, como eje desarrollador esencial del proceso de solución de los problemas profesionales en la carrera (Salazar, D.; 2001), lo que ha presupuesto delimitar el papel del desarrollo de los proyectos interdisciplinares de año, como elemento fundamental integrador del proceso curricular en el año.

Un primer nivel de integración de los presupuestos delimitados, se tendría que manifestar en los objetivos generales que subyacen en la formación, expresados en el diseño del proyecto curricular y los cuales se han planteado en términos de tres ejes fundamentales que expresan la finalidad, el contenido y el método de una tal formación:

Finalidad máxima: el énfasis en la formación integral de la personalidad del estudiante-profesor.

Contenido: una concepción del contenido curricular, centrada en relaciones de tipo multi e interdisciplinarias en función de la resolución de los problemas profesionales.

Método: un modo de actuación pedagógico profesional centrado en un estilo investigativo por la transformación del proceso en la acción conjunta, que toma en su centro al problema profesional en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes asignaturas.

Por otra parte, se asumen, posiciones importantes al respecto, que mucho tienen que ver con la realización de un proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas del área de Ciencias Exactas, vista este como una actividad investigativa.

Este aspecto presupone la realización de acciones que sustentan el método investigativo en el proceso de enseñanza aprendizaje, como concreción del método de las ciencias. (Pérez, R., Montenegro, E., Barrera, J. L., Álvarez, M., Llivina, M. 2007).

Así, se han identificado sus rasgos esenciales: está condicionado histórica y socialmente, expresa creencias, valores, estilos de comportamiento, depende de las concepciones del docente sobre la asignatura, encierra procedimientos y métodos de la actuación pedagógica, está condicionado por los problemas pedagógicos profesionales presentes en los procesos de formación de la personalidad, curricular y de enseñanza-aprendizaje, se caracteriza como sistema complejo estructuralmente diferenciable, se manifiesta en las relaciones interpersonales y por tanto, en la comunicación pedagógica profesional.

La demostración de un estilo investigativo, se centra en indicadores tales como: el establecimiento y sostenimiento del debate teórico-metodológico, la exploración diagnóstico-interventiva, el razonamiento crítico-profesional y el desarrollo de una cultura profesional sobre la evaluación y la autoevaluación (que abarca la transformación del alumno, la del maestro y la del propio curriculum).

La realización de actividades investigativas desde la disciplina que se escogió y sus asignaturas en el año, considera una dirección básica: la determinación de los proyectos interdisciplinares de año.

El proyecto interdisciplinar de año, de acuerdo con los referentes teóricos que se vienen asumiendo, se caracteriza por los siguientes rasgos:

 es un marco esencial de realización del curriculum en el año y por tanto su proyección la distinguen los mismos rasgos que al curriculum: motivado, problémico, sistémico, investigativo, y con carácter de proceso. (Castro González, F.; 2000)

 es la unidad interdisciplinaria del proceso curricular que integra en sí a los componentes organizacionales del proceso de enseñanza-aprendizaje en el año: académico, laboral-investigativo y a los componentes no personales del proceso: diagnóstico, problema, objetivo, contenido, métodos, forma, medio y evaluación.

 integra en su proceso toda la actividad pedagógica profesional: cognoscitivo-informativa, diagnóstica, modelante y algorítmica.

 el proyecto de año es punto de partida, medio, fin e instrumento para la realización de las funciones que caracterizan la actuación del profesor: formativa, contextualizadora, investigativa y de autoformación.

 concreta en su proceso, el núcleo estructural que integra el contenido disciplinar en todo el curriculum en la Matemática, como eje organizador: la vivenciación-socialización de situaciones, la formulación de problemas, la determinación de modelos de interpretación y solución de problemas y la contextualización en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5. Considerar la utilización del lenguaje, en el tratamiento didáctico del proceso de elaboración del concepto magnitud.

La utilización del lenguaje, está respaldada en la presente tesis, al asumir posiciones defendidas por autores como Petrovski; (1980) y Vigotski; (1981), que confieren un rol determinante al lenguaje en la formación del pensamiento y concretada para la formación de los conceptos. (Vigotski; 1981. p. 74).

Siguiendo esta huella, en la obra Pensamiento y Lenguaje, se precisa por Vigotski; (1981), que la formación de un concepto es el resultado de una actividad compleja, en la cual intervienen las funciones elementales.

Más adelante este mismo autor señala, “…el proceso sin embargo no puede ser reducido a la asociación, la atención, la imaginación, la inferencia o las tendencias determinantes. Todas son indispensables pero, al mismo tiempo, insuficientes sin el uso del signo o la palabra”. (Vigotski; 1981. p. 74).

Asimismo, Ruiz y Pachano plantean “…en el contexto de la enseñanza de las ciencias y la matemática, el lenguaje científico o propio de las ciencias, constituye el vehículo de comunicación para exponer, discutir y debatir ideas científicas o ideas de la ciencia. El aprendizaje de la matemática y las demás ciencias supone un aprendizaje con el uso del lenguaje científico, sin embargo, este lenguaje que puede parecer transparente para el maestro de ciencias y de matemática, no lo es por tanto, para los estudiantes”. (Pachano, L.; 2002; Ruiz, D.; 2002).

Posición esta asumida por Bustamante, J.; (2003) donde precisa un enriquecimiento de los diferentes campos disciplinares del perfil del profesional, a partir de la utilización de un lenguaje situacional - profesional, que provienen de dichos campos disciplinares que sirven de contexto a la situación problémica planteada en el objeto de conocimiento y que se le denominará lenguaje situacional (ver Capítulo III).

Por otra parte, este lenguaje considera los rasgos y particularidades de las magnitudes y su implicación social; aspecto este que hace que contribuya al desarrollo profesional de los sujetos que lo usan.

6. Considerar una organización del grupo escolar, sobre la base de las posibles relaciones que se establecen entre la triada forma de organización – método de dirección del proceso – evaluación, que tiene su concreción en un trabajo cooperado.

En este caso, se parte de considerar posiciones tales como las de Marx en “El Capital”, analizando la forma más típica que tiene el trabajo, entendido este como la realización de una determinada tarea en el proceso de producción de algo nuevo y común para los miembros de un grupo.

Dicha posición posibilita enlazar los miembros de un grupo, en la producción de algo nuevo que puede ser común o distinto para todos sus miembros y es llamado cooperación. (Marx, C. y Engels, F. Obras Completas. T. 23, Pág.337).

Esta posición es asumida por Petrovski, (1986) y definida la cooperación, como forma específica que adoptan los grupos humanos.

Estos elementos posibilitaron a múltiples investigadores en la actualidad, considerar el trabajo grupal entre sus resultados más significativos, tal es el caso de las posiciones de Castellanos, D. (2002), cuando refiere el trabajo cooperativo como aquella modalidad de organización social del aula en la que los/las estudiantes tienen que colaborar entre sí para poder realizar la tarea de aprendizaje.

Este aspecto es valorado mediante las posibles relaciones causales que se diseñan entre los componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje, que subraya la relación: forma de organización – método de dirección del proceso - evaluación.

Siguiendo el camino de este colectivo de autores, se subraya al grupo escolar como uno de los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje, por configurarse en este la relación dialéctica entre lo individual y lo colectivo.

Otros autores aportan elementos explicativos básicos sobre las diferentes formas de organización grupal, entre los que se destacan las ideas de Calviño, M.; (1998); Rodas, Y.; (2003) y Bustamante, J., C.; (2003). (Ver Capítulo III).


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