Tesis doctorales de Ciencias Sociales

MODELO PARA EL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DEL CONCEPTO MAGNITUD EN EL PROCESO DE FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD CIENCIAS EXACTAS

Wladimir La O Moreno
 



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III.2. Estrategia didáctica para implementar en la práctica pedagógica el modelo definido

De acuerdo con un colectivo de autores de la UCP de Pinar Del Río, se define el término de estrategia didáctica, como la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación del proceso de enseñanza aprendizaje en una asignatura, nivel o institución, tomando como base los componentes del mismo y que permite el logro de los objetivos propuestos en un tiempo concreto.

El proceso de diseño y desarrollo de esta estrategia se rige por un conjunto de exigencias, cuya determinación y formulación consideró: los referentes teóricos precisados en el capítulo uno, las exigencias para asumir y diseñar acciones interdisciplinarias (Salazar y Addine, 2003) (ver Anexo 10) y la propia conceptualización de estrategia, dada anteriormente.

En lo adelante, se definirán un grupo de precisiones que regulan el diseño, la implementación y la evaluación de la estrategia didáctica, toda vez que estas por su nivel de repetición y consecución durante la puesta en práctica de las actividades y acciones correspondientes que en ella se definen, delimitan las exigencias de su puesta en práctica en el contexto de investigación escogido.

i. La naturaleza de la estrategia es didáctica, en el sentido de que la propia organización y desarrollo de esta, transita por los componentes estructurales (personales y no personales) del proceso pedagógico en el año, y organizativos de la carrera (académico y laboral - investigativo).

ii. El objeto de transformación inmediato de la estrategia, es el tratamiento didáctico del concepto de magnitud.

iii. La organización del diseño de la estrategia se realiza según tres etapas, las cuales para su nombramiento, se han considerado las fases del proceso de elaboración del concepto tratado en esta tesis en espacios anteriores y que se constituyen en una unidad sistémica, en tanto articulan los componentes del proceso pedagógico (personales y no personales) y los organizativos de la carrera (académico y laboral - investigativo), en la solución de los problemas profesionales.

iv. El diseño y desarrollo de la estrategia, se enmarca en un contexto que expresa la dinámica contradictoria (dialécticamente hablando) del desarrollo de dos procesos: el proceso de formación de profesores y el proceso pedagógico en la escuela, lo cual se rige a partir del diagnóstico continuo, que plantea las exigencias al propio desarrollo de la sociedad.

A propósito del número de insuficiencias detectadas hasta aquí, tanto en el orden teórico como práctico, continúa este epígrafe, definiendo las actividades de la estrategia didáctica que implementará el modelo que se defiende y que tiene como objetivo general:

Implementar un tratamiento didáctico del concepto magnitud en el proceso de formación del Licenciado en Educación, especialidad Ciencias Exactas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Pinar del Río, que considere las exigencias de formación de estos profesionales y las particularidades del concepto magnitud.

El cumplimiento de este objetivo permite definir las etapas de la estrategia didáctica, a partir de considerar las acciones que a corto, mediano y largo plazo se ejecutarán y que tienen como principal antecedente las etapas del proceso de elaboración de conceptos matemáticos propuestos por Arango. C y Ballester, (1995) y que se definen como: etapa preparatoria, etapa de formación y etapa de asimilación. El proceso de planeación estratégica se concluyó con la realización del esquema que a continuación se representa.

Etapa preparatoria: etapa que contempla inicialmente la realización de las actividades diseñadas, hasta la definición de la tarea pedagógica profesional.

En esta etapa, tal y como se implementa en la Didáctica de la Matemática, que se escribe en el libro Metodología de la Enseñanza de la Matemática, de los autores citados, se propone una consideración de acciones que comienzan mucho antes que la introducción propia del concepto y que para este caso particular tienen una interpretación, que se describe en la realización de actividades que se diseñan para el diagnóstico, la identificación del problema profesional y la determinación de la tarea pedagógica profesional que como consecuencia se ejecutará para el tratamiento didáctico del concepto magnitud.

Este sistema de actividades tiene como objetivos esenciales:

1. Diagnosticar el estado de aprendizaje con el que ingresan los estudiantes a la carrera relativo al concepto magnitud, tomando en cuenta la incidencia de estos aspectos en su proceso de formación como profesionales de la educación.

2. Definir la tarea pedagógica profesional, consecuente con el estado de aprendizaje alcanzado por los estudiantes en su tránsito por los diferentes niveles de enseñanza, tomando en cuenta la implicación de estos aspectos en la solución del problema profesional, que subyace del estado antes definido y para su futuro desempeño profesional inmediato.

Estos objetivos son concretados sobre la base de concebir un proceso de diagnóstico, como exigencia para la realización de cada una de las etapas y sus actividades correspondientes en la estrategia didáctica.

Es preciso que se aborde el diagnóstico como exigencia metodológica, para transformar el tratamiento didáctico del concepto magnitud, teniendo en cuenta el alcance de este dentro del propio curriculum de la formación del estudiante de la carrera y en consecuencia, en los sujetos profesionales que en este proceso intervienen. Aspecto que hace que este diagnóstico sea de tipo profesional.

Los principales fundamentos que generan el diagnóstico con intencionalidad profesional (de manera que propicie un aprendizaje profesional, o sea, que posibilite la solución del problema profesional definido) son, según posiciones de Castellanos, (2002):

1 Postulados de Vigotski donde define que el desarrollo psíquico transcurre como producto de la interiorización, de las adquisiciones que se logran a través de la interacción social (ej. interacciones con los maestros, padres compañeros, etc.)

2 La zona de desarrollo próximo (ZDP) o potencial del estudiante de la carrera como categoría esencial del diagnóstico con intencionalidad profesional.

3 El tránsito de lo externo a lo interno, como clave en la comprensión del desarrollo cognitivo en esta concepción.

En este sentido, el proceso de diagnóstico que se define tiene como objetivos diagnósticos los siguientes:

 Comprender las principales dificultades que en el orden conceptual (magnitud) presentan los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Ciencias Exactas para transformar la práctica social educativa inmediata a partir de transformar la suya propia.

 Conocer las principales exigencias de los programas (conceptos), planes de estudio, modelo del profesional, así como las regularidades del proceso de formación de los futuros profesionales, en las condiciones de universalización.

Siendo así, el proceso de diagnóstico que se propone tendrá las tareas diagnósticas siguientes:

A. Preparación conceptual (magnitud) que presentan los estudiantes en formación al ingresar a la carrera. Se sugiere utilizar las clases de problemas que mejor sistematizan el trabajo con el concepto magnitud: problemas de cálculo, de conversión, de estimación, de medición, así como las habilidades que subyacen (calcular, convertir, estimar y medir) y conocer las relaciones entre los conceptos de las asignaturas del área y el propio concepto magnitud.

B. Estudio de programas de disciplinas y asignaturas del área de formación, video clases, software educativos, programas de la escuela media y documentos metodológicos donde se norma la estructuración metodológica de los conceptos matemáticos.

C. Conocimiento de las principales regularidades y exigencias del modelo de formación de estos futuros profesionales, modelo del profesional, planes de estudios, condiciones de escuela y microuniversidad o sede pedagógica donde se ejecutarán las acciones previstas para la solución del problema profesional definido.

D. Estudio del grupo o grupos donde se implementará el sistema de acciones, formas en que prefieren realizar el estudio, caracterización psicológica del grupo, diagnóstico socio – lingüístico, caracterización del claustro docente.

En consecuencia con las regularidades detectadas en el proceso de diagnóstico de inicio, se define el problema profesional que gira alrededor de la formación conceptual (magnitud) en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Ciencias Exactas, sobre la base de su localización en el objeto de la profesión y su implicación en su futuro desempeño profesional inmediato, a propósito de su identificación en programas de asignaturas y en consecuencia, en las video-clases y software educativos de la EP.

Esta etapa concluye con la definición de la tarea pedagógica profesional, que deberá ejecutarse para la transformación del problema definido y en consecuencia el estado de aprendizaje profesional detectado, como se ha tratado con anterioridad.

La realización de las acciones definidas en este momento de la estrategia, aglutina las relaciones entre los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Ciencias Exactas y el profesor de las asignaturas de la disciplina Matemática y su metodología. El tiempo de duración de estas acciones se comprende para un período de 30 días.

Etapa de formación.

Considerando que los aportes realizados en la obra dirigida por Ballester, (1992), son propiamente para la concepción y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje que se diseña se debe acentuar una interpretación propia y sus particularidades, en la transformación del objeto de investigación delimitado.

Esta etapa comprende las actividades que se diseñan como expresión de la tarea pedagógica profesional, que aglutina la realización de tareas para el desarrollo de las clases de las asignaturas dentro de la disciplina Matemática y su metodología en la UCP o en la sede pedagógica, a través de la clase o encuentros presenciales, la cual aportará un numeroso cúmulo de contenidos para la realización del proyecto interdisciplinar de año.

Para este caso particular de actividades, los objetivos que la definen son:

1. Implementar un sistema de actividades didácticas para la transformación del estado desfavorable en que se encuentra la elaboración del concepto magnitud, en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Ciencias Exactas.

2. Dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura que imparte en el grupo escolar de la microuniversidad, que contribuya a la transformación de los aprendizajes de sus alumnos, sobre la base de transformar el suyo propio.

El sistema de actividades para esta etapa quedó definido como sigue:

1. La consideración de la clase en la UCP, como forma de organización de la docencia para los estudiantes de la carrera. Esta es vital para el tratamiento didáctico del concepto magnitud, puesto que en cada una de sus fases se pueden coordinar acciones para el diagnóstico y la intervención educativa, aspecto este que garantizará el tránsito hacia el desarrollo de los estudiantes como consecuencia de la transformación de sus aprendizajes.

La clase posibilita la retroalimentación permanente del proceso de desarrollo por el que va transitando cada estudiante y en correspondencia, ajusta las relaciones entre los contextos educativos y sujetos implicados en el tratamiento didáctico.

Durante esta, la acción que regula la realización de la actividad es el proyecto interdisciplinar de año, para un encuentro de inicio y luego será la concepción de la disciplina Matemática y su metodología y asignaturas correspondientes, quienes regularán el estado de transformación del problema profesional definido.

En este sentido, al inicio de las clases la disciplina Matemática y su metodología, al definir los contenidos y la forma de evaluación, enfatizará en la forma que adoptará esta última, o sea, la discusión de los resultados obtenidos, con el seguimiento a una problemática que gira alrededor de los tres objetos definidos para la realización del proyecto interdisciplinar de año.

Es importante precisar que el accionar de la disciplina escogida, estará condicionado por tres elementos distintivos: la formulación y resolución de problemas según tipos definidos y su proceso didáctico, una organización del grupo de manera que se articule un trabajo cooperado y el uso del lenguaje situacional.

Se destaca que la realización del trabajo cooperado queda singularizada con el establecimiento de las relaciones entre, los propios estudiantes del grupo y las relaciones entre el profesor de la asignatura y sus estudiantes.

Además, el lenguaje situacional queda delimitado por cada uno de los elementos que se precisan en el capítulo anterior.

Posteriormente, el sistema de acciones queda implementado a partir de la consideración del proceso pedagógico que se desarrolla una vez culminado el primer año intensivo (en la sede pedagógica y en la microuniversidad).

2. La consideración de la Sede Pedagógica, posibilita que las actividades queden definidas por los mismos elementos con los que fueron delimitadas para el caso de la clase en la UCP. Solo precisar que cuando transcurren los encuentros presenciales en la sede pedagógica, simultáneamente transcurre su práctica profesional.

Finalmente, el sistema de actividades queda diseñado por una variedad de acciones, cuya función esencial es complementar lo que inicialmente transcurrió en el primer año de formación y lo que sucede en los encuentros presenciales, ahora centrado en nuevos contextos de formación y en espacios correspondientes.

En este caso, es considerado como nuevo contexto de formación, la microuniversidad.

3. Considerar la Microuniversidad, parte en primer lugar de definirla como contexto de preparación científico - metodológica y docente - metodológica de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Ciencias Exactas y para ello, cuenta con dos espacios de realización, según la concepción de esta tesis: el sistema de trabajo metodológico que dirige y organiza el departamento docente y el contexto escolar.

Considerar el sistema de trabajo metodológico y dentro de él, las formas que adopta este, presupone considerar lo reglamentado para la EP y que se define en el Reglamento del Trabajo Metodológico del Ministerio de Educación, Resolución No. 119/08 de la Ministra de la Educación. Este sistema de trabajo metodológico es entendido como, un sistema de acciones dirigidas por la estructura de dirección del preuniversitario, que posibilita el tránsito progresivo de los estudiantes de un estado de aprendizaje dado, a uno de desarrollo superior (incluye aspectos de carácter metodológicos), considerando este el diagnóstico de la realidad educativa y los procesos que subyacen en la formación de un bachiller, según las orientaciones recibidas por otras instancias superiores.

En esta etapa de realización de la estrategia, se concibe el proceso de enseñanza - aprendizaje de la asignatura que imparte el estudiante de la carrera, donde se conjugan aspectos relacionados con el concepto recibido en procesos anteriores, trascurridos durante su formación inicial.

Siguiendo esta idea, en este espacio la acción principal es el trabajo cooperado que pueda establecerse entre los sujetos, que intervienen en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, o sea, el establecimiento de las relaciones entre el jefe del departamento y el estudiante en formación, entre el jefe del departamento y el profesor tutor, entre el profesor tutor y el estudiante en formación y entre los propios estudiantes en formación que convergen en el grado y la escuela.

Por otra parte, la consideración de las clases de problemas podrá sistematizar los medios y sus posibilidades para escoger el tipo de problema que asumirán, de la fuente donde lo escogerán y su relación con otras asignaturas del área.

El lenguaje sigue considerando las exigencias metodológicas que anteriormente se describieron.

La consideración del contexto escolar, comienza por la articulación de un sistema de acciones para desarrollar frente al grupo escolar donde dirigen el proceso de enseñanza aprendizaje.

Este sistema, es el que retroalimenta el sistema de actividades descrito en la estrategia, en el sentido de que posibilita reincorporar nuevas acciones a nivel de departamento, en la concepción del tratamiento didáctico que se planificará próximamente.

En este momento, se dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura que se imparte en el grupo escolar, en el que transforma los aprendizajes de sus alumnos sobre la base de transformar el suyo propio.

Siendo así, la estrategia queda determinada por un accionar en correspondencia con el espacio de realización de esta y la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje de la asignaturas del área.

Se destaca además, que este accionar quedó regulado por las clases de problemas que se resolverán en el aula y la utilización del propio lenguaje situacional.

Es válido puntualizar que las acciones correspondientes al trabajo cooperado, ahora se han centrado en las posibles relaciones que se establecen entre el estudiante de la carrera con el alumno del preuniversitario y entre los propios alumnos del preuniversitario.

El tiempo de duración de estas actividades, durante la etapa de formación de la estrategia se define hasta el tercer año de la carrera, por ser este el período de duración de la disciplina Matemática y su metodología.

Etapa de asimilación.

En esta etapa, según lo norma la fuente sobre Didáctica de la Matemática, también suele llamársele etapa de fijación. A ella, pertenecen las ejercitaciones, las sistematizaciones, las aplicaciones y los repasos sobre el concepto.

Para el desarrollo de esta etapa se propone el siguiente objetivo: Evaluar el estado que ha alcanzado el proceso de elaboración del concepto magnitud, a propósito de un accionar por etapas y de la validez de la estrategia prevista.

Por otra parte, esta fuente propone un significativo aporte sobre el proceso de asimilación de conceptos, caracterizado por las acciones de identificación del concepto, realización del concepto y aplicación del concepto.

Se reconoce la consideración de estas acciones en cada uno de los contextos y espacios donde se desarrollan las actividades de la estrategia.

La identificación del concepto, posibilita la realización de acciones tales como: la determinación de la pertenencia o no de un objeto al concepto, lo que deberá considerar su existencia en asignaturas del área, la identificación de tipos de magnitudes, el tipo de magnitud, las unidades de magnitudes más comunes en la que se expresan y el reconocimiento de problemáticas asociadas al concepto en el contexto escolar.

En este momento, el estudiante de la carrera deberá realizar dicho proceso en cada uno de los contextos y espacios correspondientes, a propósito de las actividades que en cada uno de ellos se desarrollan.

La realización del concepto. En este momento se establecen las relaciones del concepto objeto con otros conceptos, lo que presupone contextualizar el carácter relacional del concepto magnitud, de los demás conceptos matemáticos, así como su presencia invariante dentro de las asignaturas del área de formación de los futuros profesionales.

Se reconoce además en esta etapa, la solución de problemas asociados al concepto y el desarrollo de sus habilidades correspondientes, así como la utilización de un lenguaje con las exigencias anteriormente descritas.

Continúa en esta etapa la consideración de los contextos y espacios correspondientes.

La aplicación del concepto. En este momento, el estudiante ejecutará un accionar, en primer lugar, durante las pruebas y comprobaciones que le pondrán en cada uno de los contextos; planificará el proceso de enseñanza – aprendizaje que dirigirá en la microuniversidad y por ende, desarrollará el proyecto interdisciplinar de año con las exigencias antes descritas.

Por otra parte, en esta etapa se rediseñarán las acciones si estas no han transformado el estado de las dimensiones significatividad conceptual y significatividad didáctica asociadas al concepto, a propósito de un enriquecimiento del diagnóstico con finalidad profesional, como se describió anteriormente.

El trabajo cooperado en esta etapa de realización de la estrategia singulariza las relaciones sociales entre todos los sujetos que hasta ahora se han definido, en tanto todos posibilitan la fijación del concepto y su presencia en el proceso de formación del estudiante de la carrera perdura hasta el 5to año.

El tiempo de duración para esta etapa se define para el 4to y 5to años de la carrera.


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