CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DEL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN: ESTRATEGIA PARA SU IMPLEMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS DE PINAR DEL RÍO

Taymi Breijo Worosz

2.1.2 El proceso de profesionalización de los estudiantes sustentado en los modos de actuación profesional competentes (MAPC): análisis conceptual

Diversos autores han investigado la temática de la formación y estructuración de los modos de actuación en la actividad pedagógica profesional, desde diferentes aristas. (Remedios, J.M. 2001; Hernández, A. 1999; García, L. 1996; Fuentes, H. y U. Mestre, 1998; Addine, F. 2001, 2006; Castillo, M. 2002; López, E. 2005; Márquez, D. 2008, Mijares, L. 2008).

P. Horruitiner (2006), hace marcado énfasis en la importancia de que sea el modo de actuación profesional, lo que determine organizar y desarrollar el proceso de formación profesional, en tanto permite caracterizar integralmente el desempeño profesional.

F. Addine (2006), refiere que estos constituyen una generalización de los métodos profesionales, lo cual permite al profesional actuar sobre los diferentes objetos inherentes a la profesión, con una lógica tal que refleje, que el egresado se ha aprehendido de los contenidos esenciales de la ciencia, pero en interacción con la lógica esencial de la profesión.

Por su parte, H. Fuentes y U. Mestre (1998), plantean que los modos de actuación constituyen "la generalización de los métodos de trabajo del profesional y caracterizan la actuación del profesional, independientemente de la esfera en que trabaja y con qué trabaja". (19)

Se asume en esta tesis, la definición dada por M. Castillo (2002), que se refiere a los modos de actuación profesional; cuando se demuestra por parte del estudiante el dominio pleno de los conocimientos, habilidades, valores y capacidades más generales del objeto de la profesión, que permiten al mismo tiempo la aprehensión del método para su actuación profesional, imbricándose en un sistema de acciones generalizadoras de su actividad, adaptables a variadas formas y contextos, tributando con la interacción de las mismas a la conformación de cualidades y rasgos distintivos de la personalidad.

F. Addine (2001), expone que para el profesional de la educación, constituyen acciones de su actividad generalizadora: Identificar, caracterizar, diagnosticar, explicar, establecer relaciones, ejecutar, controlar, valorar, modelar, dirigir, tomar decisiones con carácter desarrollador, en dependencia de la situación y que permitan el cumplimiento de sus tareas y funciones. Dichas acciones, están presentes en cualquier tipo de actividad, por lo que tendrían que modelarse a lo largo de todo el proceso de formación del maestro, a partir de una clara concepción de la estrategia asumida.

Así el modo de actuación profesional, al ser generalización de los métodos de trabajo del profesional, se configura a partir de potenciar el máximo nivel de integración de núcleos de conocimientos, invariantes de habilidades y valores de las áreas disciplinares en la solución de los problemas presentes en los objetos de trabajo, a través de lo cual se va construyendo el objeto de la profesión, en el tránsito del estudiante por cada uno de los años de su proceso de formación, expresando la lógica con que actúa y su identidad profesional.

De este modo, los resultados del proceso de diagnóstico pedagógico, constituirán punto de partida para determinar por el colectivo de año, qué problemas profesionales son imprescindibles que los estudiantes dominen, qué niveles de ayuda necesitan, qué acciones podrían ejecutar potencialmente, así como la graduación y complejidad conque han de diseñarse, desde una concepción sistémica, según los objetivos propuestos en el modelo del profesional, lo que será resultado del funcionamiento del sistema de trabajo metodológico de la carrera.

Resulta interesante que algunos autores al conceptuar el modo de actuación profesional, identifican como propiedad inherente a este la competencia. (20).

A modo de resumen, al analizar los referentes teóricos anteriores sobre el modo de actuación profesional, se aprecia que constituyen elementos comunes:

-suponen la integración de los conocimientos, habilidades y valores que aseguran un desempeño exitoso, en la transformación del objeto de la profesión.

-reflejan que el egresado se ha aprehendido de los contenidos esenciales de la ciencia, en interacción con la lógica de la profesión.

-permiten la aprehensión de los métodos de la profesión.

-posibilitan su inserción en un sistema de acciones de una actividad generalizadora, mediante el que se modela una actividad competente.

Sin embargo, a pesar del apreciable valor teórico-metodológico que presentan estos presupuestos ¿resultan pertinentes estas concepciones teóricas sobre el modo de actuación profesional en relación con las realidades y necesidades de la formación inicial de los estudiantes de las universidades pedagógicas?

Estos criterios, a juicio de la autora, no contemplan las particularidades de la formación inicial (epígrafe 1.2.1), donde los estudiantes presentan lógicas carencias en la base cognitiva (conocimientos, habilidades, valores), lo que limitará el desarrollo de modos de actuación profesional que se identifiquen por la eficiencia y la calidad de sus desempeños, y que puedan calificarse de competentes.

A lo anterior se agrega, que en estudios de diagnóstico realizados en el marco de esta investigación y otros resultados de investigación (Colectivo de Autores, 2008), revelan que durante la formación inicial, los estudiantes presentan modos de actuación, que no se distinguen precisamente por ser competentes, pues no son coherentes con el modelo de actuación socialmente construido por la sociedad. Caracterizan su desempeño profesional (lo que pudiera revelar la existencia de modos de actuación no competentes):

- Carecen del dominio de los contenidos esenciales de su ciencia y su profesión.

- Limitaciones para actuar sobre los diferentes objetos inherentes a la profesión.

- Desconocimiento de los métodos para su actuación profesional.

- Imposibilidad para transformar con carácter eficiente, innovador y creativo el objeto de la profesión.

De lo anterior se deriva la consideración pertinente del concepto de MAPC. Urge entonces considerar como bases teóricas principales para su conceptualización:

- La Teoría de la Actividad de A.N. Leontiev (1961) para la secuenciación de las acciones y operaciones del MAPC.

- Las teorías sobre el modo de actuación profesional (Addine, F. 2001, Castillo, M. 2002, La O, V. 2005, Parra, I. 2002) que identifican el sistema de acciones de la actividad generalizadora del profesional de la educación.

- La Didáctica de la formación por competencias de T. Díaz (2005) que distingue que el aprendiz, desde su realidad contextual, es capaz de transformarla con una actitud propositiva.

- El Modelo de Universalización para la Educación Superior en los ISP (2003-2008).

- Modelo del profesional de la carrera Licenciatura en Educación para la EMS que determina los objetivos por años académicos. (2003-2008).

La formación profesional por competencias, es utilizada en otras ramas del saber, en el campo de la gestión empresarial como una vía para elevar la productividad de los recursos humanos.

N. Rueda (2006), plantea que la gestión por competencias, ha recibido mucha atención por parte de la academia y la industria en todo el mundo, a partir de la década de los años ochenta del siglo XX, cuando esta constituyó un modelo impulsado desde el Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional y la Organización Internacional del Trabajo.

La gestión por competencias, está comprendida en acepción mayor por la gestión del conocimiento y se dirige, hacia el desarrollo, lo que las personas “serán capaces de hacer” en el futuro. (Cuesta, A, 2001).

En la década de los noventa, el término competencia fue adquiriendo preponderancia en la educación asociado a los valores, a las capacidades, a las habilidades, entre otros. Como atribución profesional, está ligada a la figura profesional (tareas y funciones) que engloba el conjunto de realizaciones, resultados, líneas de actuación y consecuciones que se demandan del titular de una profesión determinada. (21).

Braslavsky, C (1993), conceptualiza las competencias como: “capacidades agregadas y complejas para desempeñarse en los diferentes ámbitos que hacen la vida humana” (22).

En esta investigación se asume como referente sustancial para definir el MAPC a la formación por competencias, asumiendo las concepciones de Bunk y Bogoya, D. (1999) que relacionan las competencias con la solución de problemas profesionales.

A la profesión pedagógica, también le son inherentes problemas propios de su objeto, que se manifiestan en el contexto de actuación profesional, constituyéndose en un reto para este profesional que pondrá a prueba en su desempeño, su creatividad y sus potencialidades personales en la solución de los problemas. Así, R. Mañalich (1998), denomina y se asume, como problemas profesionales, a la contradicción que se presenta en la realización de las tareas y las funciones del profesional, en los diferentes contextos de actuación. (22).

Addine, F. (2001), plantea que el problema profesional, se presenta como:

• La situación inherente al objeto de trabajo, que se soluciona por la acción del profesional en el proceso pedagógico.

• El reflejo en la conciencia del profesional, de una contradicción, que estimula la necesidad de búsqueda de vías de solución.

• Una necesidad de carácter social, que da lugar a la generación de nuevos conocimientos y soluciones y al perfeccionamiento de la labor del profesional en la institución.

Por ello, la pertinencia social que presupone el proceso de profesionalización de los estudiantes, debe partir de garantizar durante la formación inicial, la preparación para el abordaje eficiente de estos problemas profesionales.

Andreu, N (2005), destaca la importancia del trabajo con los problemas profesionales pedagógicos, que son los que posibilitan la integración de la ciencia con la actividad laboral del docente, para lo cual se debe priorizar la solución de problemas de gran pertinencia, de interés colectivo, de interés individual y sobre todo de interés social.

El trabajo con problemas, como método, es altamente efectivo, porque revela el carácter contradictorio del conocimiento y estimula la implicación del sujeto activamente en su propio proceso de aprendizaje, lo cual presupone protagonismo. Para Majmutov, M.I. (1983), trabajar la enseñanza problémica es promover un sistema de conocimientos sólidos y métodos de la actividad intelectual y práctica, lo cual deviene en el desarrollo de la independencia cognoscitiva.

Desde esta perspectiva, se considera en esta tesis que con frecuencia, los modos de actuación profesional que distinguen la gestión pedagógica de los estudiantes de la Licenciatura en Educación, durante la formación inicial; no evidencian un abordaje eficiente que conlleva a la solución innovadora y creativa de los problemas profesionales, inherentes a sus funciones.

Significa entonces, conceder un papel protagónico en el proceso de profesionalización del estudiante, al acercamiento progresivo desde el componente académico a los problemas profesionales, lo que en interacción dinámica y enriquecedora con la actividad práctica, permitirá la “aprehensión” de la esencia de su profesión.

Regularmente el profesional de la educación competente, suele asociarse a la etapa de la post-graduación, en la que se supone hay niveles superiores de dominio del contenido, métodos, formas de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, dada la experiencia que se ha sistematizado.

Sin embargo, las exigencias actuales del proceso de formación de profesores en Cuba, en correspondencia con el principio de formación “desde la escuela y para la escuela”, determinan la necesidad de distinguir la etapa de formación inicial como plataforma para desde el “aprendizaje con enfoque profesional” (Addine, F y G. García, 2005), potenciar la formación y desarrollo de MAPC (Breijo, T. 2008), en los estudiantes, profesores en formación.

Todo el análisis anterior, permite asumir el criterio de conceptualizar los modos de actuación profesional competentes (MAPC) en esta etapa, como el conjunto de acciones algoritmizadas encaminadas a dar solución a los problemas profesionales de modo innovador y creativo, donde los estudiantes adquieren de forma gradual durante la formación inicial, tanto los conocimientos, habilidades y valores propios de la gestión pedagógica; como los relativos a las ciencias de la cual es profesor, lo que garantiza la aprehensión de los métodos para su actuación profesional, a favor de una actuación eficiente en relación con las exigencias del modelo de desempeño profesional construido socialmente. (23). (Anexo 8).

¿Qué significa resolver problemas de modo innovador y creativo?

El estudiante durante su formación inicial, en su desempeño, se enfrenta a una serie de problemas profesionales de diversa índole, con variedad de factores causales e intervinientes, por lo que ser competente, demanda que el futuro graduado asuma las acciones que van conformando un MAPC alejadas de toda rigidez, con creatividad, innovación y con los conocimientos, habilidades, métodos, valores y experiencias que se va apropiando, pueda diseñar las soluciones, alternativas y sus propias estrategias de intervención.

Significa ser capaces de integrar sistemas de conocimientos, habilidades y valores más generales de objeto de la ciencia y la profesión, en la solución de problemas profesionales y con ello ser capaces de: diseñar nuevas metodologías, crear nuevos diseños, implementar nuevas vías de diagnóstico y utilizar nuevas vías de dirección.

Tras la sistematización del objeto de estudio de esta investigación, se define la profesionalización de los estudiantes en la etapa de formación inicial, como un proceso formativo, sistémico y consciente, que se realiza simultáneamente bajo la dirección del docente y la conducción del tutor, en diferentes contextos de formación-actuación, a favor del desarrollo de MAPC, que les permitan dar solución a los problemas profesionales, en correspondencia con una adecuada autovaloración y una sólida comprensión del rol, tareas y funciones, expresadas en la caracterización del objeto, la lógica y los métodos de la ciencia y la lógica de la profesión. (24) (Anexo 9).

Todo lo anterior presupone que al estar dinamizado por el MAPC, se compulsa una necesaria transformación del propio contenido de formación, y con ello del proceso formativo en su integralidad. (25)

Atendiendo a estos referentes, se propone fundamentar una concepción pedagógica del proceso de profesionalización, para los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación durante la formación inicial, sustentada en el MAPC.

Para ello se asumen esencialmente las siguientes bases teóricas: Modelo de Universalización para la Educación Superior en los ISP (2003), Enfoque Histórico Cultural de L.Vigotsky y seguidores (1968), la Teoría de la Actividad de A.N. Leontiev. (1981), Enseñanza problémica de M.I.Majmutov (1983), la Didáctica para la formación por competencias de T. Díaz (2005), la Teoría de los Procesos Conscientes de Carlos Álvarez (1989), Modelo de Diseño Curricular sobre la base de la lógica esencial de la profesión de H. Fuentes y U. Mestre (1998), la propuesta de un currículum integral y contextualizado de R. M. Álvarez (1997) y enfoques sobre el proceso de profesionalización y la transversalidad, los cuales evidencian en su desarrollo un carácter sistémico y contextualizado, que fundamentará la propuesta de la concepción pedagógica de este proceso en los estudiantes en la etapa referida.

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