LA CULTURA DE LA INFORMALIDAD EN EL CAMPO EDUCATIVO: CASO TAREAS DIRIGIDAS

María de la Paz Silva Batatina

CUARTO ESCENARIO

Los actores sociales construyen diferentes representaciones desde las cuales perciben la realidad en la que actúan (Van Dijk, 1978). Es a partir de esa realidad, que se hizo posible comprender las situaciones referidas al ejercicio de las tareas dirigidas, los compromisos y las relaciones pedagógicas entre maestras y estudiantes, las cuales estuvieron marcadas, algunas veces, por la rutina y, en otras oportunidades, por ir más a allá de la ritualización de las actividades escolares. Permitió además, identificar las percepciones de los representantes en relación con esta modalidad de educación informal.
Mediante el empleo de las narrativas, se pudo comprender la influencia del mundo sobre el sentido y significado personal (Bruner, 1997) e interpretar la interrelación entre la situación social, la acción, los actores, las estructuras sociales y la historia (Josselson y Lieblich, 1993).
La práctica en el proceso de interpretación y análisis de los datos, se realizó contrastando los relatos derivados de cada participante y las reflexiones del investigador. De esta manera, se pudieron apreciar las voces de los entrevistados y sus gestualidades, a la par que se iba conversando, repreguntando, aclarando dudas e indagando las preocupaciones que subyacen a los actores, en relación con las tareas dirigidas.
Al mismo tiempo, se iba triangulando metodológicamente la información lograda, a través las entrevistas, con las observaciones registradas en las notas de campo, por parte del investigador, y las interpretaciones de los referentes teóricos.
El análisis narrativo se realizó a través de: (a) la combinación de los tres tipos de lecturas: factual, temática y simbólica, planteada por Selin About (citado por Córdova, 1990), (b) la adopción de las propuestas de Bolívar, Domingo y Fernández (2001); y (c) el empleo de los criterios señalados por González, Pareja, Martín, Robles y González, A (2008-2009). En el capítulo IV del presente estudio se describen cada uno de los elementos enunciados.
El Análisis se abordó de manera paralela y sucesiva a la realización de las entrevistas y observaciones. Éste se efectuó, en primera instancia, a través de la lectura general de los diálogos y de los registros realizados como versión inicial del proceso interpretativo, en el cual se fueron definiendo los primeros núcleos temáticos del análisis. En segunda instancia, se realizó la lectura repetida y detenida de la información contenida en el cuadro matriz, diseñado por la investigadora; lo que condujo a interpretar los relatos, rearmar e integrar los nudos temáticos iniciales, precisar los contenidos en el discurso de los actores y obtener una mayor claridad conceptual. Y finalmente, hubo la revisión, análisis e integración de los resultados habidos, decantando y precisando los últimos núcleos temáticos, y re-agrupándolos, posteriormente, en dimensiones, a los efectos de ir construyendo las aproximaciones teóricas del estudio. Una vez cumplida con todas las instancias enunciadas, se elaboró el informe conclusivo de la investigación, materializado en la presente tesis.
En lo que se refiere al análisis de las distintas narraciones, producto de las entrevistas realizadas, se siguió la propuesta de Alliaud (2006), quien plantea poner a dialogar entre sí a los relatos obtenidos de cada actor, a fin de producir una nueva trama, en la que no se desdibujaran ni los discursos únicos y singulares de cada participante ni tampoco las regularidades o recurrencias que pudieran aparecer en las informaciones. Seguidamente, se intentó equilibrar; por una parte, las temáticas comunes que aparecían en los relatos, procurando recuperar la totalidad de los episodios; y, por otra, se fueron integrando y detectando el sentido que tenía cada uno de los temas en la producción de una totalidad relatada.
El procedimiento empleado en el análisis narrativo, enmarcado en una perspectiva hermenéutica-narrativa, mostró que la subjetividad de los actores se constituye a partir de la experiencia y la percepción que cada uno de los participantes posee acerca del curso de acción de las tareas dirigidas, tanto en sus alcances como en sus limitaciones.
La incursión en dos ambientes de aprendizajes diferenciados, como la escuela y el hogar, lugares desde donde se lleva a cabo la orientación de las asignaciones escolares, contribuyó a diferenciar los aspectos significativos de la práctica pedagógica.
Ese ir y venir en la lectura de la información recabada e integrada al análisis narrativo, orientaron la caracterización de las prácticas pedagógicas y de las novedades que se iban suscitando entre maestros y estudiantes en el desarrollo de las tareas dirigidas. Unido a ello, los relatos orales, comentarios y las reflexiones de docentes, niños y representantes, permitieron concluir con las aproximaciones teóricas que se mencionan en el siguiente escenario.


QUINTO ESCENARIO

En el recorrido histórico del hombre, distintas explicaciones han ido emergiendo acerca de la evolución social del conocimiento, lo que ha permitido comprender el mundo en el cual se habita. Ese proceso de transformación, ha incidido, de alguna manera, en la construcción de un cuerpo sistemático de ideas y conceptos que dan cuenta de los diferentes enfoques de un determinado fenómeno, derivando en lo que podríamos denominar teoría.
Una teoría es un conjunto de supuestos lógicamente interrelacionados, a partir del cual se derivan hipótesis, susceptibles de ser sometidas a prueba empíricamente (Merton, 1967). Según Marina (citado en Picón Medina, 2001)), es un conjunto de hipótesis que se apoyan y controlan mutuamente; una construcción conceptual que organiza los conocimientos de un campo y que puede ser corroborada o refutada.
A juicio de Spencer (1982), “la característica distintiva del espacio cognitivo de la teoría es que los conceptos que lo conforman son formulaciones puramente teóricas, constituidas por entidades y procesos abstractos, tales como ‘normas’, ‘actores’, ‘interacción’, ‘competición” (citado en Picón Medina, 2001).
Vistos los referentes expresados, se coincide en que, una teoría comporta una formalización conceptual que la define, todo lo cual es construido en forma lógica para responder hipótesis y proposiciones. De acuerdo con Picón Medina (2001), el proceso de construcción de la teoría no responde a una secuencia lineal, se concibe como ciclos que configuran el proceso de una investigación que persigue generar conocimientos.
Por tal motivo, en este quinto escenario referido a las aproximaciones teóricas, presentamos esa manera de mirar el mundo de las tareas dirigidas; de construir una perspectiva que permita comprender la complejidad de su naturaleza en el que se ha de especificar las creencias, valores, estrategias de acción y supuestos o premisas, entre otros, que le asignan los actores a esta modalidad de educación informal, en términos de la misión encomendada al Sistema Educativo Venezolano.
En nuestro caso, las aproximaciones teóricas, a las cuales se llegan en la presente investigación, se construyeron a partir del análisis de la información obtenida, agrupando los nudos temáticos en dimensiones, de acuerdo con lo expuesto en el escenario anterior. En algunas oportunidades, las fronteras de los nudos temáticos resultaron borrosas, por lo que no fue posible delimitar o clasificar cada uno de ellos con una única dimensión. También fueron considerados los propósitos del estudio.
La agrupación de los núcleos temáticos dio origen a las dimensiones que conformaron, finalmente, las aproximaciones teóricas, concretadas en:
1. La Cultura de la Informalidad en el contexto educativo.
Desde la antropología cultural, se ha entendido la cultura como un conjunto de normas, reglas o patrones que configuran un modo de vida propio (relación cultura/personalidad). Dicho de otra manera, la cultura es, primariamente, “un conjunto de ordenamientos, patrones y símbolos, internamente relacionados, que dan coherencia (un éthos) a un grupo, institución o sociedad” (Bolívar, 1993, p. 2).

Asociar el término cultura al campo educativo, permite concebirlo como una amalgama de valores, normas y creencias que caracteriza el modo en que un grupo de gente actúa dentro de un contexto organizativo específico (Bolívar, 1996).


A partir de la consideración de las referencias enunciadas, podemos entender la cultura escolar como el “conjunto de expectativas compartidas sobre lo que es y debe ser la acción diaria en el centro” (Rossman, Corbett y Firestone, 1988:4). La cultura escolar provee a sus miembros de un marco referencial para interpretar los eventos y conductas, y para actuar de modo apropiado y aceptable a la situación (Bolívar, 1996).


Tomar como núcleo la cultura de la informalidad para transferirla a la realidad del ejercicio de las tareas dirigidas, y relacionarla con los conceptos emitidos en los párrafos precedentes, significa priorizar los valores, modos de trabajo y expectativas compartidas sobre la acción diaria. Ello hace que cada ambiente de trabajo (escuela, guardería o casa particular) pueda tener un carácter común y propio, enmarcado, en este caso, en la interioridad y la experiencia personal de cada actor.


El ejercicio de las tareas dirigidas, como modalidad de educación informal, ha contribuido a mediar entre dos culturas, la escolar y la extracurricular, dos tipos de educación, la formal y la no formal, y dos formas diferentes de observar el aprendizaje y la enseñanza.


De acuerdo con la investigación realizada y sobre la base de las consideraciones señaladas, se percibió, también, un conjunto de aspectos significativos que comunica una realidad socio-educativa, concretada en una serie de premisas que caracteriza a la cultura de las tareas dirigidas como modalidad de educación informal. Estas, sin atender a un orden pre-determinado, se sintetizan en los aspectos siguientes:

La educación informal, según se deriva del análisis realizado, activa los ámbitos de aprendizajes en los que la escuela formal no actúa. Sin embargo, las tareas dirigidas no compiten con la educación formal, más bien la complementan en lo que respecta a sus propósitos de instrucción, mediadas por el diseño curricular o los contenidos de un programa de estudio.
En este marco de ideas, pudiéramos conceptualizar la cultura de la informalidad en el contexto educativo, en el caso concreto de las tareas dirigidas, como una práctica social que pretende dar respuestas socio-cultural a un grupo humano que demanda complementar y reforzar los contenidos escolares ofertados a los estudiantes en la educación formal, una vez que concluye la jornada regular de las clases.


2. Valores, creencias, significados y concepciones que subyacen al comportamiento de los actores.
El ejercicio de la educación informal, nos permite comprender que cada actor representa un ser diverso que aprende poniendo en juego sus aptitudes, conocimientos, actitudes y valores, a través de la experiencia cotidiana.
Al asociar lo expresado por Mafalda, la protagonista de las caricaturas de Quino, al referirse a la partida de su hermano a otro país: “Qué distinto su irse de mi irme,…pero me siento cada vez más, una integrante de esa parte de abajo del mundo, a la que no renuncio, sin miedo a que se me caigan las ideas”, nos ubicamos en la importancia que cobra para la persona su identidad, su pertenencia con el medio en el cual se sitúa, su interacción con el otro y la defensa o evocación de sus ideas, cuyos valores son el producto del proceso educativo.
El ser humano, según Díaz-Barriga y Hernández (2002), enseña con su palabra, sus gestos, su estilo y manera de vivir; aprende un sin fin de experiencias, vivencias y conocimientos, que muchas veces no son percibidos, sino hasta el momento en que se requiere su aplicación, y de manera inconsciente, se lleva a cabo espontáneamente.


Conforme lo señala Merino (2008), el relato, las experiencias, la presentación de enigmas o situaciones sorprendentes, ayudan siempre a presentar y desarrollar la exposición de un tema o problema.
Fueron precisamente los eventos referidos por los actores los que permitieron indagar acerca de esa convergencia de valores, convicciones e ideas en relación con las tareas dirigidas como modalidad de educación informal, teniendo presente sus particularidades y realidades.
Los valores, a juicio de Esté (2010), son concebidos como complejas instancias de fe. Simbolizan los grandes referentes en el marco de los cuales se construye el mundo, que cada quién, que cada grupo y sociedad acepta y tiene como tal. Se constituyen a partir de complejas interacciones sociales, en el juego de su ejercicio.


Así, la construcción (o instauración) de los valores es inseparable de una práctica consecuente al ejemplo. Los ambientes de aprendizaje son buenos para su cultivo en la medida en la que se ejercen. A esa práctica, debe agregársele el ejemplo, el imprescindible modelaje que contribuye a crear ese ambiente donde los valores se hacen referentes para el actuar, decidir y aproximarse a las cosas y relaciones (Esté, 2010).


En este sentido, fue posible identificar, a partir de los referentes de los propios actores, los valores, creencias y significados que subyacen en relación con las tareas dirigidas, los cuales se mencionan a continuación:
a. Las tareas dirigidas tienen su razón de ser en el fortalecimiento de los contenidos dados a conocer en el aula de educación formal, valoración en la cual coinciden maestras y representantes. Son admitidas como una actividad socialmente válida por complementar la acción de la escuela. Resultan de utilidad en la atención pedagógica que brindan al estudiante ante la ausencia de un representante que debe responder a los compromisos laborales.
b. La familia asumía, anteriormente, su papel de educadora y la madre explicaba al niño la manera cómo podía resolver las asignaciones de la escuela. Hoy, esto, ya no es posible, en virtud de las necesidades económicas de la familia que incorpora a la madre al mercado laboral; también porque el conocimiento ha avanzado y escapa a la actualización del representante. El hecho de que ambos padres trabajen para poder brindarles un mejor nivel de vida a sus familias, o de que sea la madre el único sustento del hogar, se ve reflejado en la falta de disponibilidad del tiempo suficiente para controlar, seguir y orientar a los hijos en las tareas escolares.


c. La actividad de las tareas dirigidas se afianza en recordar los contenidos escolares, producto de las creencias de que es importante consolidar lo que el estudiante ya conoció en la clase de educación formal, como manera de alcanzar un mejor rendimiento académico y un mayor dominio de los saberes.
d. El deseo de las madres es que los niños progresen en la escuela. Sin embargo, en el caso del estudiante, el interés se centra en proporcionar una respuesta favorable al sacrificio económico que realiza la madre, de manera que le sea reconocido su esfuerzo a través estímulos, tales como: palabras de aliento o felicitación, por parte de la progenitora y del mismo docente de educación formal, o se le complazca en la adquisición de algunos bienes materiales de orden personal.


e. La asistencia y permanencia en las tareas dirigidas viene dada por la capacidad económica que posea el representante, para que el niño tenga acceso a este tipo de modalidad de educación informal. Con la concurrencia de algunos niños a este tipo de actividad, se niega, en cierto sentido, la supuesta igualdad de oportunidades de la educación para todos, en cuanto que se marginan a unos y se excluyen a otros. Si no se cuenta con los recursos financieros, para cancelar este tipo de modalidad educativa, no es factible asistir a ella.
f. La dinámica de las clases en las tareas dirigidas hace abstracción de los problemas familiares y conflictos de orden social que coexisten en el contexto actual. El proceso, más que formar se enfoca en informar y ejercitar, concretado en una realidad lineal, en la que existe un emisor que debe proseguir transmitiendo conocimiento y unos estudiantes receptores que lo reciben pasivamente. No obstante, cuando el número de alumnos que atiende la docente es poco (2 ó 3 niños), esta es capaz de percibir cómo afecta el contexto familiar o social el comportamiento del estudiante.


Autores como Buxarrais, Martínez, Puig y Trilla, (1998), consideran que la educación no supone únicamente formar valores, sino formar las actitudes y las habilidades necesarias para actuar coherentemente con ellos. Sin embargo, las actividades en esta modalidad de educación informal deja de lado, en la práctica, el trabajo personal de reflexión, el cultivo por el afecto, el amor, los valores universales y la tolerancia hacia las demás personas, este tipo de responsabilidad pareciera ser función de otros, pero no de la maestra que atiende al estudiante en tareas dirigidas.


La investigación realizada nos aproxima a la comprensión de nuevos significados acerca de la concepción de las tareas dirigidas, a los fines de valorarlas, transformarlas y dotarlas de sentido moral (Litwin, 2008). Compartiendo lo planteado por Pérez Esclarín (2004), se hace necesario llevar a la práctica los principios de:

Conforme al estudio realizado, podemos concluir que permanece, en el docente, la creencia, de que el afianzamiento en los contenidos escolares resulta efectivo para que el estudiante pueda comprender los saberes que aprendió en la escuela. A tales fines, resulta necesario proseguir con el mismo esquema de explicación didáctica, empleado, hasta ahora, tanto en la clase regular que se oferta en la escuela como en el desarrollo de las actividades de las tareas dirigidas.
El significado que le atribuyen, tanto docentes como representantes a las tareas dirigidas, viene dado por la repetición de los saberes escolares, los cuales sirven de marco y de criterio para controlar la disciplina y el dominio del conocimiento.
Este dominio del saber es valorado por el docente, en cuanto que se asume la clase como un proceso condicionante y racional en la que sólo los contenidos de tipo conceptual son importantes.


3. Caracterización de las Prácticas Pedagógicas.


Las prácticas pedagógicas que asumen los docentes en el ejercicio de las tareas dirigidas, se caracterizan por una enseñanza en la que resulta prioritario el dominio de los contenidos de tipo informativo: datos, hechos y definiciones. Las actividades se organizan sobre la base del saber y de la explicación del docente, orientadas al esclarecimiento de las asignaciones escolares, cómo se resuelven y dónde se ubica la información en el libro de texto.
A pesar de que en los distintos ámbitos de la sociedad, las TIC han alterado la esfera de lo posible en lo que respecta a la comunicación y a la manipulación de la información, enfrentándonos a un nuevo modelo de sociedad que ha sido denominada como ‘Sociedad de la Información’ (Castells, 1997; Castells, 1998), y al nacimiento de un nuevo entorno social propiciado por la tecnología, denominado el ‘Tercer Entorno’ (Echeverría, 2000); estos cambios no han surtido su efecto real en las concepciones básicas de enfocar la clase en la escuela y, por ende, tampoco han sido asumidos en el ejercicio las tareas dirigidas. La escuela, de acuerdo con Pérez (2000) y Area (2001) sigue basando su modelo de enseñanza en una tecnología muy concreta: la de la palabra impresa.


Una de las funciones, que debe cumplir el docente que labora en tareas dirigidas, consiste en supervisar y garantizar que el niño realice todas las asignaciones escolares enviadas para ese día, y, en caso de que el estudiante no haya comprendido algún tema desarrollado en la clase, del aula de educación formal, le corresponderá al maestro, que lo está orientando, aclararle todas sus dudas. Una vez terminadas las tareas escolares, constatará que estén correctamente realizadas.


Para el alcance o dominio de los contenidos escolares, por parte del estudiante, se dispone de la conformación de espacios físicos que permiten la ejercitación de las tareas dirigidas a una cierta cantidad de alumnos; mientras mayor es el número de alumnos que debe atender el docente menor es la oportunidad de interacción entre estos y la docente. Es así como, por ejemplo, el funcionamiento en la escuela de grupos relativamente grandes, 25 niños, está definido en términos de una participación limitada, en virtud que todos los estudiantes deben ir al mismo ritmo para dar respuestas a las asignaciones escolares, no existen momentos para el diálogo ni el debate.
En tanto que, el funcionamiento de las tareas dirigidas en una casa particular que se habilita para ello, o en una guardería que atiende entre siete u ocho alumnos por docente, la atención, por parte del que ejerce el rol de maestro, resulta más personalizada, prevalece el intercambio comunicativo, el planteamiento de inquietudes y hasta la conversación de los problemas personales por parte de los niños que allí concurren.


Las correcciones que efectúa la maestra del aula de educación formal y las calificaciones o comentarios que ésta registra en los cuadernos de los estudiantes, representan el indicador de evaluación para la docente que atiende a esos alumnos en las tareas dirigidas. Las calificaciones se convierten en una manera de verificar los aciertos o desaciertos de la explicación habida durante la resolución de las asignaciones escolares y, por otra parte, significan una auto-validación del ejercicio del docente en esta modalidad de educación informal.
Por otro lado, existe un desconocimiento por parte de la maestra del aula de educación formal acerca de cuántos y cuáles alumnos asisten a tareas dirigidas. Este hecho es ignorado y se desconoce la incidencia que pudiera tener esta modalidad de educación informal en el rendimiento del niño o en el mejoramiento del aprendizaje escolar.


Las competencias por las docentes de tareas dirigidas en su formación pedagógica resultaron importantes para su ejercicio profesional. Las asignaturas cursadas en la Universidad, según lo expresaron las docentes entrevistadas, inciden en su práctica pedagógica al momento de planificar, seleccionar estrategias didácticas, evaluar, entre otras, el desarrollo de la clase. Por otra parte, la aplicación de los sustentos teóricos en disciplinas como la psicología, la didáctica y la sociología, contribuyeron a comprender mejor a los estudiantes en sus inquietudes y actitudes.
Estas caracterizaciones enunciadas, referidas al ejercicio del docente durante la práctica pedagógica, nos orientaron a la conformación de un conjunto de proposiciones que dan forma al perfil del docente en tareas dirigidas, a saber:

Las conclusiones en esta dimensión, nos permiten señalar que existen dos maneras en las cuales pueden ser asumidas las prácticas docentes en el ámbito de las tareas dirigidas. Una, la que se desarrolla desde la escuela, la cual prosigue con el formalismo de alguien que explica y otro que recibe la información, en la que se atienden entre veinte y veinticinco alumnos por docente y todos deben ir al mismo ritmo del trabajo. Ello impide conocer los alcances y las consecuencias de las actividades desarrolladas. La otra, emprendida desde la guardería o desde un espacio de una casa en particular, habilitada para ello. En ellas se atienden entre dos a ocho estudiantes como máximo, por maestra y, aunque la docente procura que el participante de respuesta a la asignación escolar de ese día, existe una atención más individualizada y personalizada.


El escenario reseñado nos permite finalizar comentado que existe una práctica instaurada en la manera de administrar las tareas dirigidas, en la cual prevalece el cumplimiento de la continuidad de lo que se hace en el aula convencional, la explicación por parte de la maestra, como estrategia predominante, y la memorización de lo aprendido. El desarrollo de las actividades sólo está dirigido a dar respuesta a la asignación escolar. Es notoria la fragmentación del conocimiento, lo que nos indica que el trabajo por proyecto está ausente en las tareas dirigidas.
4. Un sistema educativo que olvidó sus funciones.
Un sistema educativo puede entenderse como una instancia de mediación cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo singular de las nuevas generaciones (Antropología en la escuela, 2007).
De acuerdo a lo expresado, conviene profundizar en la naturaleza del sistema educativo de Venezuela, que en tanto responsabilidad específica del Estado, debería estar centrada en la atención fundamental de los derechos y necesidades educativos de los ciudadanos, de acuerdo con la diversidad poblacional y procurando dar respuesta tanto al que asiste al régimen escolar formal, como al no escolarizado e informal.


La misión del Estado venezolano, en materia educativa, está definida en el máximo instrumento legal como es la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999). En ella se expresa, entre otros fundamentos, en los artículos 102 y 103, que es deber del Estado asumir la educación como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad, garantizando una educación de calidad, libre y democrática para todos sus ciudadanos.
La reglamentación de la norma constitucional se ve expresada en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009), que en su artículo 5 establece que el Estado docente es la expresión rectora en materia de educación, cuya función es indeclinable en la materialización de políticas públicas.
De tal manera que, el responsable de instrumentar la filosofía y garantizar el cumplimiento de los principios de integralidad, cooperación, solidaridad, concurrencia y corresponsabilidad, contenidos en el artículo 5 de la LOE (2009), es el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE). Éste organismo, de acuerdo a lo que comunica su página web, constituye el órgano de la Administración Pública Nacional responsable de la regulación, formulación y seguimiento de las políticas, la planificación y realización de las actividades del Ejecutivo Nacional en materia de educación.


El ente rector en materia educativa en Venezuela, ha considerado fundamental impulsar una Revolución Social haciendo el viraje preciso en la Misión del MPPE, a través de la transformación y adecuación del sistema educativo de acuerdo con lo previsto en el Plan de Desarrollo Sustentable de la Nación. En este sentido, hace alusión a la necesidad de realizar cambios globales y profundos, no sólo en los niveles del sistema formal, sino en todos lo sectores de la actividad social, científica, tecnológica y deportiva (pagina web MPPE, 2010).


No obstante, se buscó la misión pautada al ejercicio de las tareas dirigidas como modalidad de la educación informal por parte del sistema educativo actual, encontrándose que éstas no están consideradas dentro la estructura de la Ley Orgánica de Educación del 2009; a pesar de su percibida incidencia en los saberes, actitudes y valores de los ciudadanos.


Artículo 26. …Son modalidades: La educación especial, la educación de jóvenes, adultos y adultas, la educación en fronteras, la educación rural, la educación para las artes, la educación militar, la educación intercultural, la educación intercultural bilingüe, y otras que sean determinadas por reglamento o por ley. La duración, requisitos, certificados y títulos de las modalidades del Sistema Educativo estarán definidos en la ley especial de educación básica y de educación universitaria (LOE, 2009).


Como se puede apreciar, a pesar de la oferta creciente en las tareas dirigidas, como modalidad de educación informal, ésta no aparece incluida en la LOE, ni siquiera enunciada como actividad extra-curricular. Por otra parte, el articulado que estaba contemplado anteriormente en la Ley Orgánica de Educación de 1980, referido a las finalidades y características de la educación no formal ha sido eliminado, por lo que quedaron abiertas muchas interrogantes vinculadas a la conceptualización, orientación y alcance de la educación informal.
A juicio de Arríen (2005), toda persona se educa en el ámbito escolar formal e informal. Ambos conforman el todo educativo nacional y a ese todo se le debería visualizar como sistema educativo nacional. Para ello, se requiere de la creación de conexiones que beneficien el proceso educativo integral de las personas y de la población. En este sentido, una Ley de Educación debería tener en cuenta, la integración de un sistema educativo nacional, respetando las particularidades de cada modalidad y los derechos de los ciudadanos, pero aprovechando sus respectivas potencialidades educativas.
En lo que respecta al proceso de supervisión escolar, no existe ningún mecanismo de seguimiento ni de reconocimiento o acreditación, a lo que se hace o se deja de hacer, en el contexto de la educación informal. Toda la actividad que emerge en ese ambiente, en especial en las tareas dirigidas, queda bajo la propia voluntad o arbitrio de quien la ejerce. Al asumir un lenguaje metafórico pudiera ser comparado, el ejercicio en esta modalidad educativa informal, con el libre mercado; sólo que en este caso, lo que está en juego es la educación de niños y adolescentes.


Los señalamientos anteriores, derivan en otra preocupación referida a la legalidad o legitimidad de las tareas dirigidas como modalidad de educación informal. Maul, Bolaños, Díaz y Calderón (2006), expresan que la legislación ha promovido la idea de un ciudadano ideal a lo largo de sus múltiples dimensiones. Este ciudadano ideal no agota la rica variedad de la diversidad humana, de allí que sea mucho más fácil describir a un formal que a un informal: pues hay pocas formas de ser formal, pero miles de formas de ser informal.
En este sentido, la existencia de una separación cultural entre el mundo jurídico y la práctica ejercida en las tareas dirigidas, se ven legitimadas con la extensión y uso de los propios interesados a través del reconocimiento social, y con la permanencia de los niños en esta modalidad de educación informal. Es decir, se oferta una actividad al margen de la legalidad. Lo que conduce a un nuevo orden legítimo


 En efecto, una acumulación de acciones elementales legales y legítimas producen un resultado general, que puede parecer legal pero no necesariamente legítimo. De ahí que, el ejercicio de las tareas dirigidas sean aceptadas y legitimadas por sus actores socialmente, producto de las costumbres y prácticas comunes que los cohesionan.


Autentificar las experiencias de los participantes en las tareas dirigidas, a partir del análisis e interpretación de los relatos, permitió constatar que las mismas significan una oportunidad educativa valiosa, que puede ser ejercida dentro y fuera del ambiente escolar formal. Sus actores señalan la necesidad de que sean ofertadas a través del tiempo, lo que le imprime reconocimiento y legitimidad a la actividad que se realizan.


Como aproximación final, y sobre la base de la investigación realizada, podemos concluir que las tareas dirigidas representan una modalidad de educación informal que responden a un conocimiento instrumental, basadas en el principio explicativo de las asignaciones escolares o de complementaridad de la clase trabajada en educación formal. Epistemológicamente, siguen una lógica inalterable; la creencia en el reforzamiento del conocimiento, independientemente del contexto y de los nuevos avances en la sociedad de la información. Culturalmente, se orientan por códigos escolares que ignoran la diversidad personal y educativa, trasladando los criterios de homogeneidad y repetición del conocimiento, que operan en la educación formal.

A MANERA DE PROPUESTA

La permanencia en el tiempo del ejercicio de las tareas dirigidas puede interpretarse como un llamado de atención para que el sistema educativo revise la forma como está dando cumplimiento a la misión que le ha sido encomendada Éste debería cumplir con el propósito de fijar políticas que garanticen, en todos los ambientes de aprendizaje, un servicio de calidad y de igualdad para todos los niños que allí concurren, dando prioridad al concepto pedagógico y avalando el empleo de profesionales de la docencia para el ejercicio de la enseñanza.

Cabe destacar, que una de las maestras participante de la presente investigación, comprende las tareas dirigidas como un concepto que involucra la participación, la esperanza y la investigación. Con ella, aprendimos que optimizar pedagógicamente esta modalidad de educación informal, es posible y factible. El mejor intento, de acuerdo a la docente, es ir más allá del fortalecimiento en las asignaciones escolares para ocuparse de la formación integral de los niños, tomando en cuenta su contexto familiar.
Algunos preceptos que pudieran poner su acento en el cambio de las tareas dirigidas, se mencionan a continuación:

A juicio de Castell (2005; 1997), se hace necesario adaptar las prácticas pedagógicas al nuevo mundo educativo, a fin de favorecer el desarrollo tecnológico o, por lo menos, no entorpecerlo.

Construir un mundo posible, a partir de la re-orientación de la acción pedagógica, se pudiera traducir en algo difícil de materializar, si nos lo imaginamos, como reto, en términos inmediatos. Sin embargo, la perspectiva de avanzar y mejorar no puede ser abandonada, se debe evitar caer en la desesperanza.

El desafío que planteamos es provocar una transformación pedagógica en este maravillo e intrincado mundo de la educación informal. ¿Cómo lograrlo? dándole credibilidad a las necesidades de los niños, formando y proporcionando espacios de intercambios para la participación real de los maestros y representantes y abriendo los espacios de la escuela para el intercambio académico con las Universidades.

Aspiramos, finalmente, haber contribuido con el conocimiento de uno de los fenómenos educativos que emergen en el contexto de la informalidad, como es el caso de las tareas dirigidas, con la esperanza de que en un futuro se desarrollen los cambios planteados y se prosiga profundizando en este mundo tan diverso e inquietante que incide, de alguna manera, en la orientación de nuestros estudiantes. En este sentido, las conclusiones y aproximaciones teóricas que expusimos, constituyen, más que el fin, el inicio de un largo camino por indagar, transitar y enriquecer.

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