LA CULTURA DE LA INFORMALIDAD EN EL CAMPO EDUCATIVO: CASO TAREAS DIRIGIDAS

María de la Paz Silva Batatina

CAPITULO IV

CONTAR Y NARRAR LAS TAREAS DIRIGIDAS

…hemos trabajado para alcanzar niveles
de conocimiento acerca de lo que
constituye nuestro entorno
cada vez con mayor precisión y detalle,
de manera que determinemos su utilidad.
Esta relación nos permite definir
hasta lo que somos capaces
 de hacer y construir.
José Viloria (2009)

 

En el campo de la sistematización de experiencias e interpretación de la información recabada, se presenta una variedad de acciones que, para adquirir un orden o una orientación, requiere que la experiencia se convierta en una narración en la que los hechos se articulen en una trama, esa que denomina Ricoeur (2000) la mediadora entre el acontecimiento y la historia. En expresión de Larrosa (2003), el tiempo de nuestras vidas es, entonces, tiempo narrado; es el tiempo articulado en una historia tal como somos capaces de imaginarla, de interpretarla y de contar (nos)la


En el relato, la trama se estructura a partir de la significación que de los hechos vividos tienen los personajes que participan en ella. Esto último significa que los acontecimientos importan en tanto resultan significativos para alguien que, inserto en esa trama, expresa intenciones, actitudes y expectativas respecto de ellos. Es ese trasfondo psicológico que se configura alrededor de los personajes y sus acciones lo que hace a la organización del relato y lo que posibilita una síntesis más o menos coherente de lo heterogéneo (Duero, 2006)
Una opción para contar esa historia, a la cual se refieren los autores mencionados, es utilizar la metodología narrativa a través de la técnica de la historia oral, por cuanto: (1) privilegia la memoria de los actores sobre temas y puntos de vista acerca de un hecho o situación, en nuestro caso las tareas dirigidas, y (2) reconstruye la historia basada en la memoria de los docentes, madres y niños vinculados con la investigación que se realiza.
Esa memoria, esos testimonios y esa historia, relatada por sus actores, ameritan del análisis narrativo desde una perspectiva hermenéutica, lo que nos conduce a describir, contar los incidentes y anécdotas particulares e interpretarlos. Es comprender cómo los humanos dan sentido a lo que hacen. En expresión de Ricoeur (2000) entre vivir y narrar existe siempre una separación, por pequeña que sea. La vida se vive, la historia se cuenta.


Bolívar (2002) basa el análisis narrativo en casos particulares (acciones y sucesos), cuyo estudio produce la narración de una trama o argumento, mediante un relato que torne significativa la información. No existe, sin embargo, un criterio predeterminado para decidir cuáles acontecimientos se han de incluir y cuáles no dentro de un relato, como lo expresa Ricoeur (1978), al contar una historia los acontecimientos son importantes según contribuyan o no a hacer más inteligible la historia contada. La misma descripción que hacemos del acontecimiento, en cuestión de tiempo, llega a formar parte de la explicación que formulamos.


A juicio de Rodríguez (2007), hay que practicar la investigación narrativa con una especie de visión binocular, una doble descripción. Por una parte, se requiere un retrato de la realidad interna del informante; por otra, se tiene que inscribir en un contexto externo que aporte significado y sentido a la realidad vivida por el narrador. Las experiencias narradas se deben situar en el discurso dentro de un conjunto de regularidades y pautas explicables desde la visión socio-histórica, pensando que el relato de vida responde a una realidad socialmente construida.


El empleo de las narrativas desde una perspectiva hermenéutica, reconoce la posibilidad de ser interpretadas y adquieren, de acuerdo con Lieblich, Tuval- Mashlach y Zilber (1998), consistencia en lo individual, lo colectivo, lo histórico, lo social y cultural a través del conocimiento de las trayectorias y las tramas de existencia de los participantes.


Son esas narrativas y prácticas de los actores las que nos permiten, a decir de Rodríguez (2009), abstraer las categorías sustantivas para interpretar y caracterizar la cultura de la escuela, en nuestro caso de las tareas dirigidas inmersas en la cultura de la educación informal. Conforme lo plantean Miles y Huberman (1984), el método narrativo se cimienta en la recolección/producción de datos en forma de relato y en su posterior interpretación y análisis narrativo.
En términos generales, el análisis de la información es simultáneo a la generación de resultados, lo cual es propio de la investigación hermenéutica interpretativa, es un permanente devenir entre el mundo empírico, la teoría y la interpretación para generar continuamente representaciones que permitan comprender lo acontecido (Rodríguez, 2007).


Basados en las premisas anteriores, que fundamentan el análisis narrativo, nos orientamos por entrelazar permanentemente la interpretación, el análisis y la creación del conocimiento. De allí que el presente capítulo, se enfoque en el análisis de los procesos vinculados al ejercicio de las tareas dirigidas, configurando la información a partir del registro de las observaciones y las grabaciones de las voces de los actores, como evidencia de lo acontecido en el contexto de estudio. Esto permitió reflejar, a través de la narración y la descripción, cómo estos relatos están permeados por un discurso social que exige y demanda atención de lo que acontece dentro y fuera del aula, así como percibir el auge de una enseñanza vinculada a la educación informal.

¿Cómo se asumió la Interpretación y Análisis de la Información?

Las acciones humanas, afirma Dilthey (citado en Duero, 2006), deben ser indagadas siguiendo un procedimiento hermenéutico. Nos referimos a ellas como típicas o no y tratamos de determinar sus significados particulares reescribiéndolas en contextos diferentes que les dan sentidos nuevos. En el caso de las acciones, lo que uno debe determinar es cuáles han sido los pensamientos, motivos, creencias y deseos que las acompañaron.
Por ser una investigación inserta en el paradigma cualitativo, en la que se empleó un diseño abierto, flexible y circular, la construcción del análisis partió de la interpretación de la historia o relatos de vida de los participantes a través de un ejercicio de inmersión progresiva en la información escrita (Chica, 2005), tomando en cuenta, lo que denominan Picón, Fernández, Magro e Inciarte (2005:109), las verbalizaciones y resultados de acciones previas de los actores, así como de la interpretación que sobre estos hechos aportan dichos actores voluntariamente o a solicitud del investigador.


En atención a que diversos autores señalan que no existe un método único para el análisis de la información (Bolívar, 2002; Cornejo, 2006; Ferraroti, 1991; Rodríguez, 2007; Torres y Cendales,1993; entre otros), se ha considerado pertinente la adopción de un análisis narrativo que combina el sistema de las tres lecturas: factual, temática y simbólica, propuesto por Selin About (citado en Córdova, 1990), los planteamientos de Bolívar, Domingo y Fernández (2001); y los criterios señalados por González, Pareja, Matín, Robles y González, A (2008-2009), a través de la adaptación correspondiente al presente estudio. En este sentido, el proceso seguido para al análisis narrativo se orientó por las fases siguientes:


1. Observar, leer e interpretar la información recabada. Tras haber observado a los docentes en su ejercicio en el desarrollo de las tareas dirigidas y luego de las entrevistas realizadas tanto a los representantes de los niños como a los estudiantes, se procedió a leer los registros y notas de campo y escuchar, en varias oportunidades, la información proporcionada, prestando atención a los aspectos siguientes: (a) la capacidad para responder, componer y contrastar las experiencias reportadas; (b) escuchar el tono emocional de la voz y el acento dado a las palabras por parte de los entrevistados; y (c) escuchar repetidas veces las entrevistas en profundidad y conversaciones informales, así como leer las transcripciones realizadas, con el fin de aproximarnos a las dimensiones iníciales. A decir de Domingo y Fernández, (1999:64), es un momento que como instrumento propio posibilita la información o explicación de la práctica.
2. Escuchar repetidamente las entrevistas y releer las transcripciones realizadas. Una vez obtenida la información, extraída del grabador de voz; se fue comparando el texto escrito con cada una de las respuestas y planteamientos aportados por los actores, que se encontraban grabadas. De esta manera, se sometió a un análisis en el que se establecieron las primeras interpretaciones de estos incidentes manifestados por los entrevistados.
Se procedió, seguidamente, a realizar un doble análisis de las entrevistas: (a) Análisis vertical: donde se clasificó, ordenó y compararon los diferentes relatos transcurridos en un espacio temporal. (b) Análisis Horizontal: donde se contrastaron temas concurrentes de los hechos, solapamientos de ciclos de vida, etc., en un mismo momento (González y otros, 2008-2009).
3. Elaborar cuadros matrices, los cuales fueron organizados por tipo de actores (niños, maestras y madres) y preguntas, vaciando en estos las respuestas obtenidas (ver modelos en anexos B y CD al final de la tesis). A los informantes les fueron asignados otras identificaciones, para conservar el anonimato de los mismos, y lograr la versión que nos permitiera comparar e interpretar los relatos y captar las ideas expresadas por los participantes del estudio.
4. Determinar los nudos temáticos o dimensiones relevantes que emergían de la lectura de las comparaciones de los relatos de los actores, orientados por los propósitos del estudio. A partir de estos nudos temáticos, se volvió a analizar todas las informaciones recabadas. Según Córdova (1990), este tipo de lectura resulta de utilidad para el análisis de temas relativos al ciclo de la vida, las normas y los valores sociales y culturales que están en vigor en el medio donde gravita la vida del actor.
5. Articular las diferentes dimensiones que surgían de las historias o contenidos de los relatos, buscando elementos significativos en cada una de las frases y oraciones relacionadas con la concepción, opiniones y realizaciones en la ejercitación de las tareas dirigidas, así como ir descubriendo los significados dentro del contenido y contexto de cada una de los relatos, tomando en consideración los procesos y las reflexiones de los actores.
Este tipo de lectura permitió captar cómo el sistema de normas y valores actúan en la vida social (ob. cit).
6. Respaldar los significados y nudos temáticos que emergieron de los relatos, a través de la revisión y ubicación de los sustentos teóricos en la bibliografía general y específica revisada.
7. Concluir y construir las aproximaciones teóricas. Luego de describir, narrar, interpretar y analizar el significado de la experiencia habida en cuanto al ejercicio de las tareas dirigidas, y cubiertos los criterios señalados anteriormente, se procedió a realizar el proceso de triangulación metodológica (observación, entrevista e interpretación de materiales teóricos) y el juicio de expertos, a los fines de cumplir con los procesos de credibilidad y auditabilidad, debidamente especificados en el capítulo III. Recibido el documento de vuelta, con las observaciones, las correcciones y comentarios por parte de los expertos, se realizaron los cambios y ajustes pertinentes.
El análisis narrativo finalizó detallando y razonando las vivencias pedagógicas, enmarcadas en un enfoque hermenéutico, referidas a la construcción de un cuerpo de aproximaciones teóricas acerca de las tareas dirigidas, fundamentadas en los objetivos e interrogantes que orientaron la presente investigación.
Con los elementos señalados, concluye el aspecto teórico del análisis narrativo, tal como fue expuesto en los párrafos precedentes. Seguidamente, se dará inicio a la interpretación y análisis de los distintos aspectos pertenecientes a cada uno de los nudos temáticos vinculados con las tareas dirigidas como modalidad de educación informal, objeto de este estudio, tales como: Describiendo el Contexto; El Transcurrir de las Tareas Dirigidas; Encuentros en la Concepción de las Tareas Dirigidas; Entre la Rutina y la Continuidad del Aula, Los Recursos para el Desarrollo las Tareas Dirigidas; Perfil del Docente en Tareas Dirigidas; Saber y Práctica Docente en Continuidad con el Aula; Valores, Creencias y Significados; Legitimidad vs Misión del Sistema Educativo.
A continuación se detallan cada uno de los nudos temáticos, antes mencionados.

Describiendo el Contexto

Procurando observar los rasgos socio- educativos que emergen del desarrollo de las acciones, nos acercamos a los espacios físicos desde donde se dictan las tareas dirigidas, con el propósito de explorar los hechos cotidianos, experiencias personales y profesionales vividas por sus actores. Fue así como nos aproximamos a los contextos reales donde se cumplían las actividades de las tareas dirigidas: la escuela y los espacios particulares o familiares.
Partimos de la observación directa del contexto de estudio. Esta técnica permitió registrar los comportamientos de los actores, la manera cómo se organizaba la clase de las tareas dirigidas, la forma como docentes, representantes y niños concebían la realidad vivida y detectar los constructos que emergían del ejercicio de la educación informal. Todo ello, se expresa mediante pautas de lenguaje específico, resultando de utilidad para el investigador estar familiarizado con la jerga de los participantes (Goetz y LeCompte, 1988, p. 126).


Conjuntamente con la observación participante, se iniciaron las conversaciones informales y; posteriormente, la entrevista en profundidad, lo que contribuyó a obtener la información de parte de los actores participantes. El rapport y el empleo de un vocabulario acorde al nivel de grupo, facilitó la obtención de los relatos, historias e impresiones de los docentes, niños y representantes, asumiendo las consideraciones que señala Gudmundsdottir (1998), en cuanto a que una historia tiene personajes; tiene comienzo, medio y fin; y se unifica por medio de una serie de eventos organizados.
Llegado el momento del encuentro, nos acercamos a dos contextos distintos para observar el ambiente donde se desarrollaban las tareas dirigidas de manera de invitar a los docentes a contar historias y experiencias en esta área objeto de estudio.


La primera iniciativa fue acudir a una escuela, donde se ofertan las actividades en esta modalidad de educación informal. Para ello, se solicitó permiso a una de las socias del colegio a los fines de poder establecer conversaciones previas con las maestras y, sin objeción alguna, facilitó la entrada a la institución educativa. Allí se pudo apreciar que existen seis docentes dedicados a tareas dirigidas, cinco que laboran en la institución durante las mañanas y una sola maestra que proviene de una escuela oficial. Cada una tiene asignada un grado y el promedio de niños que atiende oscila entre veinte (20) y veinticinco (25) estudiantes por grado. Se observó que todas corresponden al sexo femenino, recientemente se incorporó un docente del sexo masculino para atender primer grado en tareas dirigidas, pero a este maestro no fue posible contactarlo debido a que laboraba en un anexo de la escuela, mientras que el resto de las docentes, se ubicaban todas en la sede principal y resultaba más fácil el desplazamiento físico para la investigadora.


Se advierte, desde el primer momento, que sólo se ofertan tareas dirigidas a los niños de la escuela dentro de un conjunto de actividades extra curriculares que se desarrollan durante el turno de la tarde. En lo que respecta a los estudiantes de la comunidad externa o ajenos a la institución educativa, les está restringido esta participación debido a que son numerosos los representantes que solicitan la incorporación de sus hijos a las tareas dirigidas. Además, las maestras comentan estar saturadas con el número de niños que atienden, acotando que la intención de algunos padres es que la tarea le sea resuelta por los docentes. Sobre este aspecto se reseñan algunos comentarios de las maestras que laboran en la escuela privada.


- El colegio ofrece las tareas dirigidas y está abierto para recibir a los niños, pero sólo a los de acá, además no podríamos atender a tantos estudiantes, ¡te imaginas¡, ya con veinticinco que tengo yo son más que suficientes, y así y todo a veces es imposible atender todas las dudas que traen ellos- Maestra D

- A mí me contactaron para dar tareas dirigidas en la tarde porque antes había trabajado acá, sólo que conseguí un trabajo más estable y me fui, pero ahora vuelvo sólo a realizar esta actividad… En la otra escuela donde trabajo, es oficial, no ofrecen tareas dirigidas ya que son dos turnos y ¿dónde podrían ubicar a esos niños si la escuela no tiene espacio? Acá, como es escuela privada, permite que en las tardes se oferte las tareas dirigidas...No creo posible que puedan asistir niños de la comunidad, yo por ejemplo tengo suficientes niños que atender acá, son 25 pero no siempre asisten todos porque algunos días unos están en la banda y otros en coros. Además, no todos marchan igual, algunos niños son medio lentos, les cuesta, pero poco a poco se van superando. Otros niños, aunque saben que tiene que hacer sus tareas pretenden que uno se las resuelva, pero yo me pongo con estos hasta que la hacen por sí mismos- cuenta la Maestra C.

En esta aproximación física nos topamos con una maestra que se quejaba de la bulla que había en el pasillo y del envío de varios alumnos que salían de las actividades extra- curriculares a los salones donde se estaban dictando las clases de tareas dirigidas, lo que ocasionaba, según ella, una distracción en los estudiantes y la falta de concentración en lo que se estaba realizando. Se dirigió a una maestra que trabaja en esta modalidad de educación informal y que se encontraba en el pasillo en ese instante, intentando buscar apoyo de ésta como manera de aglutinar fuerza en el reclamo a formular, próximamente, en la Dirección.


- Así no se puede seguir, debemos ir a quejarnos a la Dirección y exigir respeto por nuestro trabajo, ¡mira esa bulla, mira eso!, quién le llama la atención a esos muchachos correteando por los pasillos que no nos dejan trabajar?, de ñapa!, ahora la idea genial de mandarlos a las tareas dirigidas para que esperen a que los vengan a buscar, ¿qué es eso chica, noooo!, mañana mismo vamos hablar con la directora, esos muchachos lo que hacen es distraer a los demás o frenar lo que estábamos haciendo- y dirigiéndose a la otra maestra le dice- espero que me acompañes.

Paralelamente, al procedimiento anterior de ingresar en la escuela, se contactó a tres estudiantes del Pedagógico de Caracas que ejercían en tareas dirigidas desde sus hogares. Desde acá, sólo una permaneció en comunicación con la investigadora y las otras dos manifestaron muchas ocupaciones en cuanto al estudio y el trabajo. Asimismo, se conversó con una profesora recién egresada del Pedagógico de Caracas que había trabajado en tareas dirigidas, abandonando esta actividad hacía pocos meses, quien aceptó participar. Tal decisión, fue útil para comparar los puntos de vistas entre las que estaban ejerciendo y la que se acababa de distanciar.
Nos dirigimos, entonces, a observar a la maestra que ejerce su labor desde el hogar. El número de niños que atiende es menor y trabaja sólo dos veces a la semana. Comenzó con cinco estudiantes, pero luego decide quedarse con dos nada más, al detectar que la atención que podía proporcionar a todos estos niños resultaba limitada y no era funcional. Llama a la reflexión el comportamiento con el cual ésta docente asume la selección de quedarse con dos niños, argumentando que esos estudiantes requerían de mayor dedicación y afecto. Se compromete en esto movida por la insistencia de algunas madres de los niños, quienes además, de conocer la existencia de otros docentes en la casa donde habita, la alertan en cuanto a los beneficios económicos que se podían derivarse de esta actividad. El interés de las madres por conquistar a alguien que atendiera a los hijos en tareas dirigidas las lleva a aceptar el horario propuesto por la docente, a pesar de que las actividades se desarrollan durante el turno de la noche.
- Atiendo a los niños sólo dos veces a la semana, dos niños nada más. He tenido hasta 5 niños pero ya eran muchos y la clase no estaba siendo funcional. Decidí quedarme con dos, los que vi que tenían mayores dificultades, además necesitaban de más afecto…Comenzar a dar tareas dirigidas surgió por la insistencia excesiva de la madre de uno de los niños, quien se preocupa muchísimo por los estudios de sus hijos y siempre me pedía que la ayudara porque conoce que en mi casa somos varios los docentes, así que, me insistió mucho y me daba angustia la preocupación constante de la mamá de los niños, me sentí comprometida a ayudarle. Me insistió en los beneficios económicos, y mi condición era la hora, pues llego de noche a casa, sin embargo la madre de los niños estaba deseosa de la ayuda y decidimos empezar las clases de tareas dirigidas en el horario nocturno.- Maestra A

En el caso que sigue, las tareas dirigidas se ofertan en una escuela privada también, más concretamente en una guardería durante el turno de la tarde. Los niños que asisten a este centro educativo son de la comunidad, que los inscriben los padres sólo para realizar la actividad; cada docente atiende un promedio de 8 a 10 niños. Para esta maestra, el número de niños con los cuales labora no es considerado, a su juicio, como elevado y opina que se puede trabajar individualmente con los niños. Decide incursionar en este campo por la información aportada por otra compañera de estudio, además atraída por el ingreso económico, aunque queda claro, dentro de su proyecto personal, que abandonará esta actividad una vez que culmine sus estudios. Al conversar con esta maestra, nos encontramos que finalmente decidió no proseguir, tal como se lo había planteado una vez que se graduara de profesora.
- Era un trabajo diario de lunes a viernes, en una Guardería que en la tarde ofrecían actividades dirigidas a los niños de la zona. Atendía de 8 a 10 niños, igual que los otros docentes…no consideré agruparlos dado que podía dar una atención individual…me metí en ello porque una compañera de estudió me entusiasmó y como me permitía trabajar medio día, tener una entrada económica y estudiar el otro medio día resolví ir a trabajar en ello, pensando siempre que sería por un tiempo determinado, hasta que me graduara, y así fue- Maestra B

La consulta formulada tanto a la estudiante como a la maestra recién egresada como profesional de la docencia, acerca de su permanencia o no en esta actividad después de graduada, arrojó la transitoriedad, en este espacio. Les resultaba útil trabajar, en Tareas Dirigidas, para adquirir experiencia profesional o para solventar, temporalmente, una situación de carácter económico, que les permitiría cumplir con compromisos adquiridos momentáneamente o para dar solución a algunas obligaciones de tipo personal.
- No. Realmente no es lo que más me gusta hacer, tengo otras aspiraciones en el ámbito profesional que me separan de la idea de las tareas dirigidas además que no está directamente asociado con mis labores como docente en música con lo cual puedo decir, que no creo, que continúe con esto luego de graduarme, tal vez por ayudar a alguien que tenga alguna necesidad en algún momento. Pero no vivir de eso.- Maestra A

- No, por ahora no. Me fue de ayuda cuando estudiaba, pero ahora estoy en un trabajo más estable, no creo regresar a dar tareas dirigidas otra vez- Maestra B.

Poder trabajar sin experiencia previa o con poca práctica laboral en educación, además de la flexibilidad en el tiempo, la ayuda económica y el agrado de trabajar con los niños, son algunas de las motivaciones invocadas por las maestras para incursionar en el campo de las tareas dirigidas.
- Tengo varios trabajos, clases regulares de música, clases particulares y tareas dirigidas, es un ingreso más, económicamente hablando, que resulta cómodo y práctico… Alrededor de dos años tengo trabajando en tareas dirigidas, ¡Cómo pasa el tiempo! - Maestra A

- Sinceramente era una oportunidad de trabajo en ese momento, como maestra de Tareas Dirigidas en una Guardería, luego se convirtió en una gran experiencia... Duré en eso dos años aproximadamente - Maestra B

- Realmente, a mi me gusta dar clases, ayudar a los niños y al otro,.. es que como las cosas están algo costosas, se requiere de dos trabajos para poder uno vivir… llevo trabajando el tiempo que tengo desde que me contrataron acá, desde hace tres años aproximadamente- Maestra C

- Porque me gustan los niños y por un compromiso con el director anterior, estaba tan entusiasmado, que, bueno!, no puedo fallar, aunque ya él murió… ¡uy!, tengo tiempo trabajando en esto, más de cinco años - Maestra D

Más allá del lapso del horario escolar, padres y madres se enfrentan a la situación laboral para poder sustentar el hogar y atender a los hijos en sus quehaceres escolares. Por tal motivo, el regreso de los hijos a casa presume, tácitamente, cierta prolongación escolar, en la cual la asignación escolar entra como componente doméstico.
La oferta de las tareas dirigidas es cada vez más permanente, tanto en las escuelas privadas como en la información que se realiza a través de los avisos clasificados en la prensa nacional o en páginas web. Más recientemente, cualquier espacio público, resulta de interés para colocar cartelones que se adhieren a las paredes o colgar pendones, de algún lugar que resulte visible, ofreciendo los servicios para atender las orientaciones de los estudiantes en las asignaciones escolares.
Ante esto, se decidió contactar algunos representantes que pudieran exponer los motivos por los cuáles inscriben a sus hijos en las tareas dirigidas. La selección de estos resultó de menor complejidad, debido a que ya existía una relación laboral entre la investigadora y las madres de los niños que asisten a tareas dirigidas. Hubo desde el primer contacto un conocimiento claro de la situación que se quería investigar, lo cual contribuyó a que aflorara una amplia gama de comentarios, ideas y percepciones acerca de esta modalidad de educación informal.
Al preguntarles a las madres acerca de por qué inscribieron a sus hijos en tareas dirigidas en lugar de otras actividades extra-curriculares, como las de recreación o desarrollo deportivo, coincidieron en presentar sus ocupaciones laborales como impedimento para ayudar a sus hijos a dar respuestas o soluciones a las asignaciones escolares y no les daba tiempo para ocuparse de ello, además aducían, en algunos casos, la falta de paciencia para enseñar. Las representantes se muestran preocupadas por el exceso de contenidos que se asignan para ser desarrollados fuera del aula, les surgen dudas en cuanto al dominio del conocimiento por parte del docente responsable de la enseñanza.
- Yo no soy buena explicando, pierdo rapidito la paciencia y mi hijo es demasiado rebelde para ponerme a luchar con él en casa para que haga la tarea. Al igual que yo, muchos representantes trabajan y se les es difícil ayudar a sus hijos con las tareas, por eso me vi en la necesidad de buscar ayuda. …De paso, Yo no sé qué métodos usan ahora…pero, tampoco tendría porque saberlo, no crees tú?..,.. Lo que si veo es que mandan como muchos contenidos para ser resueltos en las tareas, no me explico por qué mandan a realizar proyectos, maquetas y todo tipo de cosas que muchas veces, creo yo, no puedo asegurarlo claro, como que ni la misma maestra del turno de la mañana conoce bien eso y lo manda en tareas… Por ello decidí meter a mi hijo en tareas dirigidas, total ¡qué mejor que alguien que trabaje en eso!- Madre A

En atención a lo expresado por las madres, la preocupación parece estar centrada en que los hijos resuelvan bien la tarea, razón por la cual deciden acudir al auxilio de alguien que se encargue de dirigir y resolver este asunto, decidiendo la contratación de una persona que trabaje en tareas dirigidas. Esto comporta a cambio, la cancelación de un monto económico, que se efectúa periódicamente, con tal que el niño pueda resolver las actividades que les asigna la maestra.


La incorporación de la mujer en el mundo laboral para contribuir al sostenimiento de su familia, se ha convertido, según Amat y León (2003, p. 73), en una verdadera carga para las madres, puesto que se limita a otorgarles nuevamente un papel fundamental en la educación y bienestar de la familia. Esto ocasiona delegar las responsabilidades del hogar en otros, en especial lo que corresponde a la atención de los hijos, incluyendo lo relativo a la orientación y revisión de las asignaciones escolares.
Los valores de responsabilidad social han terminado por ser percibidas como cosa de mujeres, lo que las coloca en una posición desigual frente a las responsabilidades de los otros integrantes del colectivo social, sin ofrecerles coberturas adecuadas para el cuidado de sus hijos u oportunidades de formación (ob. cit).


El lamento de la madre al tener demasiadas actividades que debe cumplir profesional y personalmente, contribuye a delegar en otro la continuidad del trabajo del aula, justificando el sacrificio económico que realiza en beneficio del hijo, tal como se percibe en la madre entrevistada.
 - Mira, yo trabajo, soy madre y padre, llegó full cansada y no tengo tiempo para ponerme ayudar al niño a hacer la tarea. Por ello, prefiero pagar para que alguien lo ayude en sus deberes escolares…También hago el sacrificio para que aprenda a leer y a escribir mejor, ya que no puedo, no porque no quiera, sino porque realmente no me alcanza el tiempo… Si hubiese sido como antes que las mamás no trabajaban me hubiese ocupado de ello, pero el mundo actual cambió y ahora las madres debemos salir a trabajar para poder sobrevivir, de paso, te comento, yo estudio para poder ascender y estar actualizada también, ahhhh!, y la casa?, la debo atender yo, lo que gano no me alcanza para pagar una cachifa…Bueno, todo sea porque el niño aprenda mejor vale la pena el sacrificio, no crees tú?- Madre B

Cuando se les pregunta a las madres acerca de los verdaderos propósitos que las llevaron a inscribir a sus hijos en tareas dirigidas, además de volver a ratificar lo expresado, agregan el efecto que puede tener esta actividad en el avance, reforzamiento y profundización del conocimiento. Una de las madres señala la percepción que tiene acerca de su hijo y la imposibilidad de que éste pueda resolver por sí mismo las asignaciones escolares.
- Que pueda avanzar y entregar sus tareas a tiempo, porque es un poco flojo y solo no las va a hacer- Madre A

- Profundizar y reforzar el conocimiento de la clase - Madre B

Lo importante para las madres es que los niños estén ocupados en ese tiempo libre del turno de la tarde, después de salir de la escuela, piensan en el rendimiento académico del hijo y las debilidades ante un conocimiento escolar que debe ser reforzado. El dominio de los contenidos conceptuales, por parte del estudiante, pareciera ser la preocupación mayor de los representantes.
- Sí, porque si bien es cierto que ayuda con las tareas, también es cierto que aunque no tengan actividades los ayudan a reforzar en donde tiene debilidades.- Madre A

- Sí, porque refuerza el aprendizaje de la escuela- Madre B

Como quiera que entrevistar a los niños resultaba una labor un tanto difícil, porque implicaba esperar la salida de la actividad en la tarde y ellos se mostraban un tanto agotados; ya que habían permanecido desde la mañana en la escuela, justificando, además, que eran esperados por los representantes, se tomó la decisión inicial de enviar las preguntas a la madre para que entrevistase al hijo, previo acuerdo con la misma, asistiendo a ella cada vez que se requería ampliar o replantear alguna situación.
Se opta por esta mediación, pensando en los postulados formulados por Aebli (1987), cuando señala que el mundo de la escuela y el mundo de la familia se relacionan de una manera compleja. El punto de contacto es inicialmente el alumno, quien está en la escuela bajo la responsabilidad del maestro y en la casa bajo la de los padres. El niño transfiere por tanto para con el maestro o maestra comportamientos y actitudes desarrollados frente a los padres, y para con los compañeros comportamientos y actitudes desarrollados ante sus hermanos. No puede hacerlo de otra manera, puesto que tiene que dominar la nueva situación de la escuela con su repertorio de comportamientos, tomando como referentes el trato con padres y hermanos.
De esta forma, resultó más fácil la comunicación y la búsqueda de respuesta por parte del niño acerca de lo que acontece en las tareas dirigidas, por cuanto prevalece la confianza ante la madre en lugar del desconcierto frente alguien desconocido para el niño.
Los testimonios que nos proporcionan los niños, referidos a su asistencia a las tareas dirigidas, se inclinan hacia un fin práctico de dominio de saberes, advirtiendo, uno de ellos, que se porta bien, como advertencia que denota su comportamiento en la actividad. Uno de los niños, está consciente de que la mamá no lo puede atender todo el día, por eso acepta resignado ir a las tareas dirigidas. Las actividades que le asignan, según señala un participante, parecieran estar centradas en las áreas básicas de lengua y matemática.
- Si, me encanta mucho ir a la escuela, aprendo dictado, suma, resta, y también me porto bien...No me gustan los exámenes…También me gustan las tareas dirigidas, allí me ponen cuentas de suma y resta, hacer los números, caligrafía, dictado y dibujos. Mi mami me inscribió en tareas dirigidas porque no me puede buscar al mediodía…Lo que no me gusta es que a veces me regañan, no se por qué, porque yo me porto bien- Niño B

- Si, porque me ayuda a hacer las tareas, cuando me mandan, y las profesoras son buenas conmigo- Niño A.

Cuando se les pregunta a los niños acerca de cómo les gustaría que fuesen las tareas, manifiestan poca expectativa frente a los posibles cambios, aceptan conformidad en el desarrollo de las mismas, sólo plantean que sean de menor complejidad. En ambos niños priva la resignación de una actividad que pareciera resultarles aburrida, acompañado de cierto agotamiento al salir de estas.
- Como sea, la tarea que me manden igualito la hago…Salgo normal, bueno algo fastidiado- Niño A

- Que no sean complicadas… bien cansado, hacemos muuchaaaass tareas - Niño B.

Uno de los niños se atreve expresar su deseo de liberarse de las tareas dirigidas, vislumbrando su salida, cuando avance hacia un año escolar que le permita ser más autónomo, proyectando su visión en un nivel de escolaridad avanzado en el que pareciera alcanza mayor independencia.
- En cuarto año me salgo, porque ya puedo seguir solo- Niño A.
Las madres plantean, desde sus referentes inmediatos y sus expectativas, la inclusión de algunos elementos que les gustarían estuvieran presentes en el desarrollo de las tareas dirigidas. Su percepción está vinculada con el deber ser de lo que engloba todo acto educativo.
- Inculcar a nuestros hijos el estudio y los valores, para así, de alguna manera, colaborar con esos docentes que imparten clases en las mañanas- Madre A

- Fomentar la responsabilidad- Madre B

Al convalidar la impresión de la madre con las manifestaciones del hijo acerca de su asistencia a las tareas dirigidas y si el niño le ha comentado algo al respecto, expresa tener conocimiento del comentario formulado por el estudiante e insiste en la permanencia del hijo en esa actividad. La decisión de ingresar, proseguir o no continuar en esta modalidad educativa está en la madre.
- A él no le gusta, pero como es un flojo sabe que las necesita o, más bien, yo se lo hago saber, y sí!, él me ha pedido que lo retire, pero tuve la oportunidad de hacerlo para ver cómo le iba y no fue de gran resultado- Madre A 

De acuerdo a lo reseñado, el aspecto pedagógico, en lo que refiere al proceso de formación, pertinencia de los aprendizajes, interacción constructiva y de fomento a la investigación, no es percibido como problema ni en madres ni en maestras. Lo que se refleja en el contexto donde se desarrollan las tareas dirigidas es una situación de orden estructural, pues las razones expuestas son las circunstancias económicas de las maestras y las ocupaciones laborales de las madres, que obligan a la búsqueda de soluciones, tanto a representantes como a docentes.


Aproximarse a la realidad donde funcionan y se ejercitan las tareas dirigidas, permite detectar la manera cómo laboran las maestras, identificar los diferentes contextos (escuela y hogar) donde se desarrollan las actividades e identificar los aspectos socioeducativos que emergen del ejercicio de esta modalidad de educación informal. El eje que orienta la práctica de las tareas dirigidas es procurar el dominio del conocimiento que quedó pendiente por afianzar en el aula durante el turno de la mañana, pero sin detenerse a comprender las inquietudes del estudiante.
Finalmente, según lo señala Viloria (2009), la rutina que se cumple en el contexto de la escuela, a la cual habría que incluir ahora las tareas dirigidas, forma parte de ese componente del deber y de continuidad escolar:
 Al culminar la jornada diaria en la escuela, los muchachos retornan a sus casas y se preparan para el día siguiente volver a ellas en busca de algo no concluido: la educación de cada individuo. Este protocolo social que se cumple a diario, hace rutinaria la función de la escuela y banaliza lo educativo. Por eso ir a la escuela se convierte en algo que se hace por obligación y no se valoran los logros alcanzados en ella… (p.131)

Todos estos aspectos expuestos, pertenecientes al nudo temático presentado, conforman un escenario muy específico y diferenciado de la educación formal, a nivel de primaria, siempre sujeta a un aula convencional; en tanto que los ambientes de aprendizajes donde se desarrollan las tareas dirigidas, pueden ser desde el aula convencional de la escuela hasta espacios habilitados para este tipo de actividad, tales como una guardería o una casa residencial.
Los casos estudiados, nos remiten a varias características resaltantes. En lo que se refiere a los docentes, este tipo de actividad le proporciona: (a) un ingreso económico adicional, (b) insisten en ver esta función como una ayuda o apoyo hacia el niño, pero no como un ejercicio que exige necesariamente planificación didáctica y (c) satisfacción con la orientación que pueden brindar a los estudiantes en las asignaciones escolares. En el caso de los representantes, se detecta que: (a) son personas ocupadas laboralmente y delegan la orientación de las tareas escolares en alguien que pueda solucionarle esta situación y (b) la mayor preocupación está centrada en el refuerzo del conocimiento escolar. En lo que respecta a los niños, se observa que: (a) aceptan la condición que les es impuesta por la madre al asistir a la actividad, (b) reflejan su conformismo en esta modalidad de educación informal que se limita a la continuidad de los deberes del aula.
A continuación, describiremos algunas situaciones relacionadas con los antecedentes de las tareas dirigidas.


El Transcurrir de las Tareas Dirigidas

 
Al carecer de fuentes fiables, tales como documentos oficiales o reportes investigativos por parte de los historiadores o personas vinculadas a la materia educativa que dieran cuenta del surgimiento de las tareas dirigidas y luego de varias búsquedas en las bibliotecas del Pedagógico de Caracas, Universidad Central de Venezuela y del Ministerio Popular para la Educación, además de explorar la información a través de la web, proceso que resultó, por demás, infructuoso, se optó por la utilización de testimonios orales. Según Díaz y Gago (2006), este procedimiento de búsqueda de información acerca de los hechos acontecidos históricamente, es una fuente útil asociada a la voluntad de recobrar el pasado próximo, además de facilitar la explicación de la relación y la estructura social a la que pertenece el individuo, resultando especialmente eficaz en los estudios de cambio social y especialmente válidos para cimentar la tradición, como es el caso de la presente investigación.
Con el propósito de indagar el surgimiento y evolución de las tareas dirigidas en Venezuela, se hizo contacto con algunas personas que hubiesen estado en cargos de Dirección en el Ministerio de Educación. También se intentó lograr comunicación con un ex Ministro de Educación que pudiera aportar alguna información acerca de lo que se investigaba. Este último caso, no fue factible por la falta de precisión de determinados datos en la dirección que le fue suministrada a la investigadora. En cuanto a la posibilidad de entrevistar a los Ministros de Educación, actualmente en ejercicio, nunca hubo oportunidad para la concesión de la audiencia, siempre fue negada a través de los funcionarios del despacho aduciendo exceso de compromisos en la agenda de cada uno de los ministros.


De tal manera, que sólo se pudo sostener conversación con un ex - funcionario del Ministerio de Educación que había estado en la Dirección de Educación Básica. Recordaba que cuando estuvo en funciones de la Dirección General, en el año 1995, promovió las tareas dirigidas a nivel interno de ese ente rector como una manera de que el personal que laboraba en cargos de jerarquía, de alto y medio nivel administrativo, pudieran proseguir trabajando, sin la preocupación de quienes se encargarían de orientar a sus hijos en las asignaciones escolares. Pero esta actividad, señalaba, ya existía y, tanto él como el equipo de profesionales que laboraban para ese organismo, lo que hicieron fue impulsarlas. Manifestó su desconocimiento acerca de la historia o las razones que dieron origen a las tareas dirigidas en el contexto venezolano, menos aún en la ciudad de Caracas.
Al ser entrevistados docentes y representantes acerca del surgimiento de esta actividad, todos desconocían el cuándo, por qué y cómo nacieron las tareas dirigidas. Una docente, desde su mirada subjetiva, enfocó su percepción como una presunción:


- No tengo conocimiento pero presumo que debe estar asociado con la existencia del sistema instruccional, puesto que de este sistema surgieron necesidades educativas dentro de las familias y los hogares- Maestra A

   De lo que sí tenían información los docentes que laboraban en la escuela es del surgimiento de las tareas dirigidas en esa institución, historia más próxima a ellos, evocando la explicación que les dio el director para entonces:
- Vamos abrir en esta escuela, las tareas dirigidas para que los niños se vayan listos a descansar a sus casas, ya que los padres no tienen tiempo para ocuparse de eso. Debemos estar claros que ahora papá y mamá trabajan y tienen poco tiempo para dedicarlo al hijo o a la hija…- recordaba la Maestra D, que le había dicho el director que falleció, y agregaba- él decía que ponía de ejemplo su propio hogar, ya que el tiempo no le alcanzaba para ponerse a revisar y orientar a su hija en la tarea que mandaba la maestra.

En el intento por revisar el recorrido histórico de las tareas dirigidas, apreciamos, sin embargo, que aunque tal modalidad debería contar con un hilo evolutivo que indique las razones que dieron origen a su surgimiento, sus antecedentes, año de inicio en que comienzan a funcionar el país, se percibe el desconocimiento, de estos hechos, por parte de los docentes y representantes entrevistados.
La búsqueda de los motivos que dieron impulso al surgimiento de las tareas dirigidas en el país, sigue invitando a reconstruir la historia en cuanto al origen y causas de su funcionamiento, debido a que esta interrogante investigativa no fue posible alcanzarla en estos momentos. Quedamos sin conocer cuándo, cómo y por qué surgieron las tareas dirigidas en el país, impidiéndonos develar esos hechos ignorados y descubrir, como señala Witherell (citado en Alonso y Tanoni, 2005), esas voces postergadas.


En el nuevo escenario educativo, resultan relevantes los eventos de educación informal dada la apertura de nuevos ambientes de aprendizajes ante el reto de la globalización y el mundo cibernético. Por tal motivo, resultó significativo, para esta investigación, indagar acerca de las experiencias que se han desarrollado en el mundo de las tareas dirigidas. Pero, a pesar de nuestro interés por exponer el surgimiento, las causas, la evolución y las maneras como han sido abordadas éstas, no fue posible develar su transcurrir histórico por la inexistencia de reportes bibliográficos que den cuenta del nacimiento, en Venezuela, de esta modalidad de educación informal.


Sin embargo, resultó necesario proseguir con nuestro estudio y comenzar a explorar las percepciones de los actores acerca de las tareas dirigidas, sus funciones y finalidades, las cuales exponemos en el nudo temático siguiente.

Encuentros en la Concepción de las Tareas Dirigidas

   La tarea plantea un problema que hay que resolver. Anteriormente la maestra, según Apple (1986), tenía como desafío, durante el día de trabajo, cumplir con lo especificado en los objetivos curriculares, debiendo desempeñar su labor en un horario comprendido entre las 7:15 am de la mañana a las 4:30 de la tarde. Al finalizar la jornada, le estaba permitido marcharse a su hogar, pero debía trabajar dos horas más en su casa. En estas horas, tenía que dedicarse a tareas técnicas, dentro de las cuales se incluía realizar la corrección de las asignaciones escolares.
Para el año 1987, año en el que surge la Perestroika, se censuraba las actividades extra- estudio, en el caso venezolano son denominadas tareas escolares. Este proceso de transformación emprendido en la extinta Unión Soviética señalaba que la acción fundamental de la escuela fue siempre la gestión de estudio y, dado que no podía satisfacer todas las necesidades de los alumnos, trató de ocupar el tiempo de los estudiantes fuera de la institución escolar, a través de la realización de diferentes actividades selectivas que debían dar respuestas a la continuidad de las finalidades educativas. Este tipo de actividad olvidó las necesidades personales o grupales del alumno y no tenía presente si lo que se ofertaba era realmente necesario para él (Lijmets, 1991).
Se plantea, para entonces, examinar y redimensionar las actividades extra- estudio. Rechazan la unificación de las mismas y aceptan la aproximación del sistema formal e informal y, en ciertos aspectos, su unión. La reestructuración de la Dirección de la Instrucción Pública estaba llamada a erradicar esos defectos, afianzando dentro de sus líneas centrales la democratización y la orientación humanística en la escuela (ob. cit)


Sin embargo, las tareas escolares prosiguieron su dinámica institucional y con el tiempo, ubicamos a las familias presionadas por la complejidad social y económica, que condujo a la incorporación del padre y de la madre al desempeño laboral de algún oficio o profesión. Esto obligó a delegar en alguna persona la orientación de las asignaciones escolares de sus hijos, debido a que la madre ya no puede ocuparse de esta función, tal como se hacía antes.
La permanencia de la tarea escolar, a través del tiempo, se ha convertido en una forma de control y continuidad de lo que se hace y realiza en el aula. Los maestros entrevistados coinciden en afirmar que las tareas dirigidas sirven de actividad de refuerzo y contribuyen a ayudar al alumno a superar sus debilidades. Las fortalezas no son enunciadas ni son vistas como una opción para que los alumnos que más saben puedan tutorizar a otros estudiantes que posean menos conocimientos sobre lo que se les exige en la escuela. Se destaca el estímulo, por parte de una maestra, al expresar que con la realización de las tareas dirigidas el niño cuenta con un apoyo que le indica que no se encuentra solo ante ese reto.


- La finalidad de las tareas dirigidas es reforzar el conocimiento lo que el alumno ya vio en clase- Maestras C y D

- El propósito de las tareas dirigidas es realizar las tareas diarias asignadas a los niños y ayudarlos a superar las debilidades en aquellas áreas académicas donde presentaban debilidad- Maestra B

- Ser facilitadores del conocimiento presentado, llevar al estudiante a sentir que puede hacerlo, que no está solo y que tiene asesoría- Maestra A
La manera de concebir las tareas dirigidas encuentran su afinidad entre los representantes y los maestros, al pensarse como una actividad que refuerza el saber, además que les permite profundizar los contenidos escolares que le enseñan al niño en el aula.
Por otra parte, las madres que inscriben a sus hijos en tareas dirigidas en una institución educativa donde estas se ofertan, consideran que, delegar la facultad de enseñar en las maestras que trabajan en la misma escuela garantiza, en cierta medida, el conocimiento de los niños acerca de los contenidos escolares.
- Creo que el propósito de las tareas dirigidas es profundizar y reforzar el aprendizaje que le dan en el colegio…Inscribí a mi hijo para que realice las actividades en la misma escuela y venga con todas las tareas listas, además que es atendido por una maestra que sabe – Madre B.

En este particular, cobra vigencia lo señalado por Viloria (2009): “Desde que se conoce la sistematización de la educación como proceso escolar, siempre se hace mención a un responsable de la conducción del mismo y el beneficiario inmediato, es decir quién cuenta con el saber y el conocimiento, y quién lo ignora y necesita”…(p.123).


Las diferencias entre tareas dirigidas y clases particulares son reseñadas en los discursos de los docentes como relacionadas o similares, pero posteriormente decantan las diferencias en cuanto sus ámbitos de aplicación.
- Son muy similares, sólo que las tareas dirigidas tienen el fin de revisar, evaluar, supervisar la labor escolar de un estudiante y las clases particulares enseñan un campo específico- Maestra A

- Las veo muy relacionadas, porque ambas explican a los niños cosas que no saben. Pero, creo, que las tareas dirigidas es para reforzar el conocimiento desde primero hasta sexto grado y las clases particulares es para darle clases a los alumnos en una especialidad determinada, están más adaptada al bachillerato - Maestra C.

En lo que refiere a la identificación de las tareas dirigidas dentro del campo de la educación informal, las mismas son caracterizadas como una educación que atiende a menos controles y está fuera del dominio exclusivo de la escuela, aunque como se observa en la presente investigación, pueden ser ofertadas desde la institución escolar, pero no representa el único espacio viable, ya que también pueden ser desarrolladas desde el hogar.
Las respuestas de los entrevistados atienden más a la estructura y a la forma del proceder de las tareas dirigidas como educación informal, no se evidencia en el discurso la situación de la pertinencia del saber, el fomento a la investigación y la interacción constructiva como parte de esa caracterización. Al preguntársele a los docentes si las tareas dirigidas pudieran ser ubicadas como educación informal, los mismos respondieron:
- Sí, se puede decir, es más cercana la clase, menos restringido por normas- Maestra A

- Sí, porque es realizada fuera de las instituciones educativas- Maestra B

- Sí, porque no tiene las mismas pautas y controles del salón de clase- Maestra C

- Sí, es como más abierta, más flexible, con menos exigencias y controles- Maestra D

Las tareas dirigidas ocupan un lugar privilegiado en la vida de la familia, al hallar respuesta inmediata a lo que los padres no pueden dedicarse por la situación laboral que los envuelve. La continuidad de actividades de rutina del aula, no pareciera ser preocupación para los padres ni para los propios docentes, lo que impide visualizar la adaptación de la escuela a las nuevas exigencias tecnológicas y de integración al currículo.


Como resultado de lo expuesto anteriormente, podemos concluir, en atención a este nudo temático, que tanto las tareas dirigidas como las clases particulares son percibidas en su propósito como parecidas, en cuanto a que permiten dar respuestas inmediatas a la asignación diaria o tener el dominio del contenido de las asignaturas al día, diferenciándolas sólo en su campo de acción. A decir de Gutiérrez Nieto (2003), las mismas pudieran estar asociadas a lo que se denomina en educación informal, Hedonismo (Carpe diem) o implantación del valor de lo inmediato y funcional, frente a la cultura del esfuerzo y del logro a largo plazo.


Siguiendo el curso de la discusión, también resultó necesario comprender la relación que guardan las tareas dirigidas con la continuidad de las actividades del aula de educación formal, impregnadas, en la mayor parte del tiempo, por la rutina escolar. A continuación describiremos los resultados del análisis realizado.

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